第四章 結果與討論
第五節 「視覺組織圖」對藝術課程設計「評量策略」之影響
一、調控「前測」與「性別」變項之影響之共變數分析
經調控「共變量（前測）」與「性別」變項之影響之共變數分析後，由 表 4-33 結果可知在「評量策略」面向，「組別（實驗組與對照組）」之後測 分數無顯著之差異（F =4.009，P = .053），「共變量（前測）」對後測分數有 顯著影響（F = 5.038，P = .031），而「性別」背景變項對於後測分數則無 顯著之差異（F =1.115，P = .298）。
表 4-33：評量策略面向調控「共變量（前測）」與「性別」變項共變數分析摘要 表
變異來源 自由度 均方 F P值 Partial Eta Squared 共變量（前測） 1 54.377 5.038* .031 .126
性別 1 12.034 1.115 .298 .031 組別 1 43.276 4.009 .053 .103 誤差 35 10.794
*p＜.05
註：「評量策略」面向共變數分析前，後測評分分數之常態性、獨立性及變異數同質性經 檢定皆符合共變數分析之假定，組內迴歸係數經檢定 P 值大於.05（F = 1.357，P = .252）
亦符合同質性假定。
檢視調控「共變量（前測）」與後測教案分數調整平均值如表 4-34，顯 示在「評量策略」面向，雖然實驗組後測教案平均分數（16.498）高於對 照組之後測教案分數（14.368），然而因組別後測分數 P 值並未達到顯著，
表示平均數差異值可能為機遇或抽樣誤差所造成，因此在調控「共變量（前 測）」之影響後，在藝術課程設計教案之「評量策略」面向，運用「視覺組 織圖」之師資生與「對照組」師資生之後測分數平均值沒有差異。
表 4-34：評量策略面向調控共變量（前測）之後測教案分數調整平均值
組別 平均值 標準誤
95% 信賴區間
下限 上限
實驗組 16.498 .886 14.699 18.297
對照組 14.368 .923 12.493 16.242
二、調控「前測」與「教育程度」背景變項之影響之共變數分析 經調控「共變量（前測）」與「教育程度」變項之影響之共變數分析後，
由表 4-35 結果可知在「評量策略」面向，「組別（實驗組與對照組）」之後 測分數無顯著之差異（F =3.968，P = .054），「共變量（前測）」對後測分數 有顯著影響（F = 5.350，P = .027），而「教育程度」背景變項對於後測分 數則無顯著之差異（F =.015，P = .904）。
表 4-35：評量策略面向調控「前測」與「教育程度」變項共變數分析摘要表
來源 自由度 均方 F 顯著性 Partial Eta Squared 共變量（前測） 1 59.564 5.350* .027 .133
教育程度 1 .166 .015 .904 .000
組別 1 44.169 3.968 .054 .102 誤差 35 11.133
*p＜.05
註：「評量策略」面向共變數分析前，後測評分分數之常態性、獨立性及變異數同質性經檢定 皆符合共變數分析之假定，組內迴歸係數經檢定P值大於.05（F = 1.385，P = .247）亦符合同質 性假定。
檢視調控「共變量（前測）」與後測教案分數調整平均值如表 4-36， 顯 示在「評量策略」面向，雖然實驗組後測教案平均分數（16.989）高於對
表示平均數差異值可能為機遇或抽樣誤差所造成，因此在調控「共變量（前 測）」之影響後，在藝術課程設計教案之「評量策略」面向，運用「視覺組 織圖」之「實驗組」師資生與「對照組」師資生後測分數平均值沒有差異。
表 4-36：評量策略面向調控共變項（前測）之後測教案分數調整平均值
組別 平均值 標準誤
95% 信賴區間
下限 上限
實驗組 16.989 .861 15.241 18.736 對照組 14.837 .914 12.982 16.692
三、調控「前測」與「教學經歷」背景變項之影響之共變數分析 經調控「共變項（前測）」與「教學經歷」變項之影響之共變數分析後，
由表 4-37 結果可知在「評量策略」面向，「組別（實驗組與對照組）」之後 測分數無顯著之差異（F =3.895，P = .057），「共變量（前測）」對後測分數 無顯著影響（F = 3.814，P = .060），「教學經歷」背景變項對於後測分數則 無顯著之差異（F = .297，P = .878）。
表 4-37：評量策略面向調控「共變項（前測）」與「教學經歷」變項共變數分析 摘要表
變異來源 自由度 均方 F P值 Partial Eta Squared 共變量（前測） 1 44.804 3.814 .060 .107
教學經歷 4 3.486 .297 .878 .036 組別 1 45.748 3.895 .057 .109 誤差 32 11.746
註：「評量策略」面向共變數分析前，後測評分分數之常態性、獨立性及變異數同質性經 檢定皆符合共變數分析之假定，組內迴歸係數經檢定 P 值大於.05（F =.1.717，P = .200）
亦符合同質性假定。
因共變量（前測）對後測分數無顯著影響，在「評量策略」面向直接
檢視後測教案分數平均值，實驗組後測教案平均分數（17.190）高於對照 組之後測教案分數（14.722），然而因組別後測分數 P 值並未達到顯著，表 示平均數差異值可能為機遇或抽樣誤差所造成，因此在藝術課程設計教案 之「評量策略」面向，運用「視覺組織圖」之「實驗組」師資生與「對照 組」師資生後測分數平均值沒有差異。
四、調控「前測」與「教案設計經歷」背景變項之影響之共變數分析 經調控「共變項（前測）」與「教案設計經歷」變項之影響之共變數分 析後，由表 4-38 結果可知在「評量策略」面向，「組別（實驗組與對照組）」 之後測分數沒有顯著之差異（F =2.201，P = .165），「共變量（前測）」對後 測分數有顯著影響（F =4.907，P = .034），「教案設計經歷」背景變項對於 後測分數則無顯著之差異（F =.292，P = .914）。
表 4-38：評量策略面向調控「共變項（前測）」與「教案設計經歷」共變數分析 摘要表
變異來源 自由度 均方 F 顯著性
Partial Eta Squared 共變量（前測） 1 58.932 4.907* .034 .137
教案設計經歷 5 3.504 .292 .914 .045 組別 1 24.265 2.021 .165 .061 誤差 31 12.009
*p＜.05
註：「評量策略」面向共變數分析前，後測評分分數之常態性、獨立性及變異數同質性經 檢定皆符合共變數分析之假定，組內迴歸係數經檢定 P 值大於.05（F = .320，P = .974）
亦符合同質性假定。
因共變量（前測）對後測分數無顯著影響，在「評量策略」面向直接 檢視後測教案分數平均值，在表 4-39 指出實驗組後測教案平均分數（16.917）
高於對照組之後測教案分數（15.121），然而因組別後測分數 P 值並未達到 顯著，表示平均數差異值可能為機遇或抽樣誤差所造成，因而在「評量策 略」面向，運用「視覺組織圖」之「實驗組」師資生與「對照組」師資生 後測分數平均值沒有顯著差異。
表 4-39：評量策略面向調控「共變項（前測）」與「教案設計經歷」後測分數調 整平均值
組別 平均值 標準誤
95% 信賴區間
下限 上限
實驗組 16.917 .797 15.293 18.542
對照組 15.121 .902 13.281 16.961
五、「視覺組織圖」對藝術課程設計之「評量策略」影響之綜合討論 經調控師資生之「性別」、「教育程度」、「教學經歷」、「教案設計經歷」
等背景變項後，發現「有運用視覺組織圖」之師資生在課程設計的「評量 策略」構面分數與「無運用視覺組織圖」之師資生沒有顯著差異。
進一步以成對樣本t檢定比較「有運用視覺組織圖」之師資生與「無運 用視覺組織圖」之師資生教案「評量策略」面向之前後測分數變化。表4-40 結果顯示「有運用視覺組織圖師資生」課程設計的「評量策略」前測平均 值為10.428，後測平均值為17.190。
表 4-40：實驗組前後測成對樣本檢定摘要表 成對差異
t 自由度 Ｐ值 平均值 標準差 標準誤平均值
評分前測_面向5總 - 評分後測_面向5總
-6.76190 4.63578 1.01161 -6.684 20 .000
表 4-41 結果顯示「無運用視覺組織圖師資生」課程設計的「評量策略」
前測平均值為 9.500，後測平均值為 14.722。
表 4-41：對照組前後測成對樣本檢定 成對差異
t 自由度 Ｐ值 平均值 標準差 標準誤平均值
評分前測_面向5總 - 評分後測_面向5 總
-5.22222 3.31761 .78197 -6.678 17 .000
圖4-1指出在教學實施的影響下，無論師資生是否在課程設計中運用視 覺組織圖，在「評量策略」面向分數皆有成長，但是透過組別共變數分析 比較結果兩組分數沒有顯著性的差異，因而視覺組織圖變項無法帶給實驗 組更顯著分數增加之效果。
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
前測 後測
實驗組 對照組
依此檢視透過「有運用視覺組織圖」與「無運用視覺組織圖」之高分 組與低分組師資生之課程設計內容。因師資生課程設計之評量為多元評量 策略，並無固定之評量方式，因此只要能夠對應學習目標，多數課程設計 皆描述大概之評量策略，而少見細緻探討細節操作方式或評量規準
（rubric）等。因而透過課程設計教案呈現評量策略之分數高低，關鍵除 在於評量策略呈現是否對應學習表現外，更重要的是呈現細緻度。因此，
研究者認為沒有差異的原因除了視覺組織圖確實無顯著之成效外，亦有可 能因為師資生乃以書面呈現評量方式，無法就組別評量策略的細緻差異進 一步評分，或是評量之差異必須由更細緻之操作才能觀察。
圖 4-8：對照組師資生 C-39 課程設計概念圖
然而因資料分析結果顯示，「有運用視覺組織圖」之師資生與「無運 用視覺組織圖」之師資生之「評量策略」分數沒有顯著的差別，因此視覺 組織圖對於評量策略無顯著之影響。