視覺組織圖與課程教學

一、視覺組織圖之教學運用

在教育的面向，學習者學習語言符號和文字的思維為基礎，讀寫能力 一直都佔據主流的位階。然而質的思考亦是對思維的一個重要的面向，甚 至與使用語言和數字符號的思考同等重要（Dewey, 1934）。Mckim（1980）

認為若學習者在言語的或邏輯的思維能力方面不斷得到加強，相應地視覺 思維能力則日益受到削弱乃至衰退。承接 Arnheim 的視覺思維理論，Mckim

（1980）指出創造性思維的產出既需要看也需要思考與描繪，其「視覺思 考（visual thinking）」的觀點，在其著作《Experiences in Visual Thinking》

中指出視覺思考是普遍性的人類行為，而擅長運用視覺思考的人亦相對擅 長於「觀看（seeing）」、「想像（imagining）」以及「繪圖（drawing）」三者 形態的交互運用。因此認為「視覺組織圖（visual maps）」這種特定的圖像 模式具有某種抽象的語言性質，並且透過其所具有的一些文法規則，可以 產生更富創造力的思維。

視覺組織圖除了能夠瞭解個體的認知結構，藉以改善認知策略以提升 概念學習成效外，亦能作為促進外化認知個體內在認知結構與思考歷程的 有效工具。余民寧（1997a）指出知識再現（knowledge representation）是個 體透過認知活動後的產物，因此視覺組織圖形式常用於表徵認知的心理結 構。在教育層面，視覺組織圖可以表徵教學者或學習者的知識架構，透過 視覺再現於外的形式去分析與瞭解知識結構的內涵。過去主流以語言符號 或是文字為主體，所以教師從事教學工作時經常使用聽、說、讀、寫加強

運用在課程設計面向之「視覺組織圖」，一方面能夠反映個體層面的心 理架構，透過視覺組織圖形式呈現，另一方面又能夠在重新檢視圖像時，

由全觀式的閱讀方式促使個體反思自身感知與認知結構，例如「概念圖

（concept maps）」或「心智圖（mind maps）」即是經常被運用的教學策略 工具。

（一）概念圖

「概念圖」與「概念圖法（concept mapping）」是視覺圖像與教學策略 之間的差異。「概念圖」是透過圖像工具製作的結果，「概念圖法」則是製 作的方法與過程。概念圖法作為教學策略工具是由 Joseph D.Novak 及 Bob Gowin 所首先運用，1970 年代 Novak 在 Cornell 大學任教時，在促進學生 科學理解的研究中利用「概念圖」增進學生的學習理解並發現有良好成效。

「概念圖」是以命題的形式構成，教師在學習活動前後給予學習者一組概 念，讓學生運用階層圖像與連結的語詞將這些概念互相連結（Novak, 1984）。 根據 Novak（1990）指出，概念圖法是源自 Ausubel 認知理論中個體獲得知 識的論點。因為 Ausubel 認為學習前學習者腦中已有認知的架構，因此從 教育的面向來說，影響學習者最大的因素，乃是學習者目前已經學習到的 部分（Ausubel，1968; Novak，1990）。因此 Novak 根據研究學生的回饋發 現，概念圖不僅有助於學生增進理解，更能夠幫助學生學習如何學習（learn how to learn）。圖 2-3 為 Novak 展示概念圖特色的「概念圖」，顯示「概念 圖」傾向由上而下被識讀之特色。

圖 2-3：展示概念圖特色的概念圖。

資料來源： Novak, J. D., & Cañas, A. J. (2006). The theory underlying concept maps and how to construct them. Florida Institute for Human and Machine

Cognition, 1, 2006-2001.p.1

至於 1970 年代許多形態的視覺化組織圖法也相繼被提出，較常見者如 Kaoru Ishikawa 的「魚骨圖（fishbone diagram）」以及 Tony Buzan 提出的「心智 圖（mind maps）」等。這些視覺組織圖含括許多不同的形態，以「概念圖」為 例，即是強調概念的階層性與重要概念之間的關係與連結性(Novak & Gowin, 1984; Novak, 1990)，因此概念間的線條連結必須具有描述性質的片語（Davis, 2011）。「概念圖」通常以一個關鍵概念出發，漸次以這種命題方式呈現出分支

組織圖形（林達森，2003），至於包含「命題（propositions）」、「交叉連接

（cross-links）」和「層級結構（hierarchical frameworks）」等特徵是概念圖的特 色。由於概念圖是一種強調概念組織和統整調和的理想學習方法，更以其視覺 組織的內在特色為優點，比起以語文列舉或綱要式組織訊息來說更勝一籌

（Cliburn, 1987）。

（二）心智圖

許多視覺組織圖像經常被等同視之，如「心智圖」與「概念圖」經常被混 淆（Ahlberg, 1993；Slotte & Lonka, 1999；Davis, 2010）。但事實上與概念圖法 不同，心智圖法（mind mapping）是一種自由性鼓勵圖像式的表現方式。Tony Buzan 於 1970 年代提出的心智圖法，著重發散性圖像表現與創意發展。「概念 圖」與「心智圖」雖然普遍被認為源自 Allan M. Collins 在 1970 年代所提出具 備了圖像表徵的功能的語意網絡（Griffiths, 2011），但「心智圖」是放射性思考

（radiant thinking）與人類心智的自然功能展現，能夠在紙張上透過水平思維的 方式去獲取深刻的想法（Buzan, 1989）。根據 Buzan 的概念，心智圖法具有一 定的程序與方法，其特性為：（Wycoff & Trade, 1991）

1.在圖畫中央創造一個想法或概念。

2.畫出主支幹（main branch）以及增加關鍵字（keyword）。

3.從主幹延伸出粗到細的分支（sub-branch），一個分支一個關鍵字。

4.中央的概念較抽象，越往邊緣必須越具體。

5.鼓勵創作者賦予圖像造形與色彩輔助。

「心智圖」不僅是對創意架構發展的描述，而是一種具有表現性的、可以 允許繪製者透過象徵符號表達思想的方式。圖像符號學者 Goodman（1968）認 為繪畫畫面上的再現如同語言的描述，繪畫是將對象符號化（symbolize）的結 果。若以此觀點來看，「心智圖」是結合文字敘述與圖像再現者並陳的組合架構，

使「心智圖」能夠運用文字、數字、順序、邏輯分類等元素，也同時融入了大 腦心智能力中的圖像、色彩、想像力、空間等能力，因此能夠運用到全腦思考 的視覺化，因而「心智圖」的運用是一種兼顧邏輯與創意、理性與感性的歷程

（Davis, 2011）。為研究「概念圖」與「心智圖」兩者圖像形式差異的特質，Davis

（2011）將兩者的「電腦軟體圖像」進行分析，並其將兩者的圖像內容綜合比 較整理如表 2-1 所示：

表 2-1：概念圖與心智圖圖像內容綜合比較表

資料來源：Davis, M （2011）. Concept mapping, mind mapping and argument mapping: what are the differences and do they matter?. Higher Education, 62, p.279-301.

「概念圖」與「心智圖」兩者具有不同的架構與特質，「概念圖」已有廣泛 的研究與運用，而近年許多學者研究亦發現「心智圖」可以促進學習的過程。

Goodnough 與 Long（2002）研究發現，運用「心智圖」工具者認為心智圖是一

目的 架構 節點 連結

概念圖 階層性與樹狀 形態

中介、概括 文字方框 箭頭

心智圖 想法、主題與事 物的關聯

非線性、有機與 放射形態

圖像、字、插圖 粗線、細線、色彩與底 紋

選擇，可以產生更多的創造性。目前「心智圖」也已經大量被運用於教學領域，

許多教學者認為「心智圖」做為一個教學的資源，可促進教學經驗。Edwards 與 Cooper（2010）認為「心智圖」可運用於準備與檢視教學計畫，以及在課程中 的教學工具使用，或是運用於教學測驗與評量等。王開府（2008）指出使用「心 智圖」者內心既有的概念是一種知識結構或認知結構，可視為語意知識，當運 用它進行「心智圖」，則成為程序知識，而當用它監控語文思考的歷程，就成為 了策略知識，也就是後設認知（metacognition）知識。Budd（ 2014）認為在教 育的運用上，相較於「概念圖」強調概念階層與互相的關係，「心智圖」可以運 用在於教師希望學生創造主題與其副主題，並配套更多實際的範例。因此「概 念圖」與「心智圖」已在教育面向被運用，且思考兩種圖像之互補與整合。

二、視覺組織圖與課程設計

（一）課程概念與定義

「課程（Curriculum）」成為專門學識領域源自於課程的科學化概念（黃 政傑，1997）。1918 年 Bobbitt 在所著《The Curriculum》一書中賦予課程的概 念定義與科學專業化。Bobbitt 以工廠生產模式比擬教育的歷程，將學校比擬 為工廠、學生視為原料，而最終學生成為理想的成人為成品、教師則是如同 工廠操作員一般，因此課程是轉變原料為成品的東西（黃政傑，1997）。

諸多學者認為課程的定義主要可分成四個面向探討：

1.課程即科目

學校的教師、學生家長及社會大眾所熟知課程之定義，即將課程視為 一種學習領域、學習科目、教材或教科書的一種課程定義。

2.課程即經驗

學生經過教育歷程所得到的經驗。課程不能僅是知識內容、教材、科目 等這些計劃好的事物，而是學生和這些事物及環境的交互作用所產生的結果。

最重視學生與生活情境中的人、事、時、地、物的互動和經驗的獲得。

3.課程即目標

Tyler（1949）將課程視為預定的計畫或結構化的教材，而課程發展即是 生產這些計畫或教材的系統化程序。因此 Tyler 所建議的探討方式，在於引 導課程發展的結構化與順序化，即確認目標、依據目標選擇、組織學習經驗 以及評鑑學習目標的達成程度，此即課程發展的「目標模式」，又稱「工廠 模式」（歐用生，1989）。

4.課程即計畫

課程即計畫即特別重視目標內容活動和評鑑的規劃。因此綜合上述對於 課程的詮釋，課程在基本上是透過組織結構來呈現其內涵與本質，經過有系 統的組織與安排構成，呈現出相互關連、先後順序的課程的知識內容與教學 要素。

課程有不同之觀點，但重點在於如何呈現各種課程設計的模式與要素，

課程要素包含目的（目標）、內容（知識）、活動（經驗）、媒體、資源、教 學課略、評鑑工具等（黃政傑，1997）。課程發展與設計提出完整程序與典 範者為 Tyler（黃政傑，1997；王文科，1997），其認為課程必須面對四個重 要的問題，包括學校應該達成的教育目標是什麼？我們可以提供何種教育經 驗以達成這些教育目標？如何有效組織這些教育經驗？我們如何決定這些 教育目標是否達成？整體而言黃政傑（1997）認為 Tyler 的課程模式已標示 課程設計的主要成分，其它課程設計模式大體上僅是 Tyler 模式加以補充。

此外探討「課程發展（curriculum development）」與「課程設計（curriculum

此外探討「課程發展（curriculum development）」與「課程設計（curriculum