「視覺組織圖」對藝術課程設計「學習目標」之影響

一、調控「前測」與「性別」變項之影響之共變數分析

經調控「共變項（前測）」與「性別」變項之影響之共變數分析後，由 表 4-1 結果可知在「學習目標」面向，「組別（實驗組與對照組）」之後測 分數有顯著之差異（F =13.899，P = .001），「共變量（前測）」對後測分數 有顯著影響（F =7.849，P = .008），而「性別」背景變項對於後測分數則無

顯著之差異（F =.607，P = .441）。

表 4-1：學習目標面向調控「共變量（前測）」與「性別」變項共變數分析摘要表 變異來源 自由度 均方 F P值 Partial Eta Squared 共變量（前測） 1 110.742 7.849** .008 .183

性別 1 8.558 .607 .441 .017

組別 1 196.105 13.899*** .001 .284 誤差 35 14.109

**p＜.01 ***p＜.001

註：「學習目標」面向共變數分析前，後測評分分數之常態性、獨立性與變異數同質性經檢定皆符 合共變數分析之假定，組內迴歸係數經檢定 P 值大於.05（F = 2.863，P = .1000）亦符合同質性 假定。

檢視調控「共變項（前測）」與之後測教案分數調整平均值如表 4-2，

顯示在「學習目標」面向，實驗組後測教案平均分數（21.701）高於對照 組之後測教案分數（17.142），表示在調控「共變項（前測）」之影響後，

運用「視覺組織圖」之「實驗組」師資生，其在藝術課程設計教案之「學 習目標」面向，後測分數高於「對照組」師資生。

表 4-2：學習目標面向調控共變量（前測）之後測教案分數調整平均值

組別 平均值 標準誤

95% 信賴區間

下限 上限

實驗組 21.701 1.013 19.644 23.758 對照組 17.142 1.062 14.985 19.299

二、調控「前測」與「教育程度」背景變項之影響之共變數分析 經調控「共變項（前測）」與「教育程度」變項之影響之共變數分析後，

由表 4-3 結果可知在「學習目標」面向，「組別（實驗組與對照組）」之後 測分數有顯著之差異（F =13.750，P = .001），「共變量（前測）」對後測分 數有顯著影響（F =9.252，P = .004），而「教育程度」背景變項對於後測分 數則無顯著之差異（F =.703，P = .408）。

表 4-3：學習目標面向調控「共變量（前測）」與「教育程度」變項共變數分析 摘要表

來源 自由度 均方 F 顯著性 Partial Eta Squared 共變量（前測） 1 130.184 9.252** .004 .209

教育程度 1 9.887 .703 .408 .020 組別 1 193.476 13.750*** .001 .282 誤差 35 14.071

**p＜.01 ***p＜.001

註：「學習目標」面向共變數分析前，後測評分分數之常態性、獨立性與變異數同質性經檢定 皆符合共變數分析之假定，組內迴歸係數經檢定P值大於.05（F = 2.855，P = .1000）亦符合同質 性假定。

檢視調控「共變項（前測）」之後測教案分數調整平均值如表 4-4， 顯 示在「學習目標」面向，實驗組後測教案平均分數（21.685）高於對照組 之後測教案分數（17.154），表示在調控「共變項（前測）」之影響後，運 用「視覺組織圖」之「實驗組」師資生，其在藝術課程設計教案之「學習 目標」面向，後測分數高於「對照組」師資生。

表 4-4：學習目標面向調控共變項（前測）之後測教案分數調整平均值

組別 平均值 標準誤

95% 信賴區間

下限 上限

實驗組 21.685 .999 19.657 23.714

對照組 17.154 1.032 15.059 19.250 三、調控「前測」與「教學經歷」背景變項之影響之共變數分析

經調控「共變項（前測）」與「教學經歷」變項之影響之共變數分析後，

由表 4-5 結果可知在「學習目標」面向，「組別（實驗組與對照組）」之後 測分數有顯著之差異（F =11.923，P = .002），「共變量（前測）」對後測分 數有顯著影響（F =9.034，P = .005），「教學經歷」背景變項對於後測分數 則無顯著之差異（F =.416，P = .795）。

表 4-5：學習目標面向調控「共變項（前測）」與「教學經歷」變項共變數分析 摘要表

變異來源 自由度 均方 F P值 Partial Eta Squared 共變量（前測） 1 134.816 9.034** .005 .220

教學經歷 4 6.215 .416 .795 .049 組別 1 177.925 11.923** .002 .271 誤差 32 14.922

**p＜.01

註：「學習目標」面向共變數分析前，後測評分分數之常態性、獨立性與變異數同質性 經檢定皆符合共變數分析之假定，組內迴歸係數經檢定 P 值大於.05（F = 3.459，P = .072）

亦符合同質性假定。

檢視調控「共變項（前測）」之後測教案分數調整平均值如表 4-6，顯 示在「學習目標」面向，實驗組後測教案平均分數（22.192）高於對照組 之後測教案分數（17.774），表示在調控「共變項（前測）」之影響後，運 用「視覺組織圖」之「實驗組」師資生，其在藝術課程設計教案之「學習 目標」面向，後測分數高於「對照組」師資生。

表 4-6：學習目標面向調控共變項（前測）與之後測教案分數調整平均值

組別 平均值 標準誤

95% 信賴區間

下限 上限

實驗組 22.192 1.039 20.074 24.309 對照組 17.774 1.069 15.597 19.950 四、調控「前測」與「教案設計經歷」背景變項之影響之共變數分析 經調控「共變項（前測）」與與「教案設計經歷」變項之影響之共變數 分析後，由表 4-7 結果可知在「學習目標」面向，「組別（實驗組與對照組）」 之後測分數有顯著之差異（F =13.833，P = .001），「共變量（前測）」對後 測分數有顯著影響（F =9.994，P = .003），「教案設計經歷」背景變項對於 後測分數則無顯著之差異（F =1.319，P = .282）。

表 4-7：學習目標面向調控「共變項（前測）」與「教案設計經歷」共變數分析 摘要表

變異來源 自由度 均方 F 顯著性 Partial Eta Squared 共變量（前測） 1 133.548 9.994** .003 .244

教案設計經歷 5 17.628 1.319 .282 .175 組別 1 184.843 13.833*** .001 .309 誤差 31 13.363

**p＜.01 ***p＜.001

註：「學習目標」面向共變數分析前，後測評分分數之常態性、獨立性及變異數同質性經 檢定皆符合共變數分析之假定，組內迴歸係數經檢定 P 值大於.05（F = 2.689，P = .111）

亦符合同質性假定。

檢視調控「共變項（前測）」之後測教案分數調整平均值如表 4-8，顯 示在「學習目標」面向，實驗組後測教案平均分數（22.091）高於對照組 之後測教案分數（17.170），表示在調控「共變項（前測）」之影響後，運 用「視覺組織圖」之「實驗組」師資生，其在藝術課程設計教案之「學習 目標」面向，後測分數高於「對照組」師資生。

表 4-8：學習目標面向調控共變項（前測）之後測教案分數調整平均值

組別 平均值 標準誤

95% 信賴區間

下限 上限

實驗組 22.091 .838 20.381 23.801

對照組 17.170 .947 15.239 19.101

五、「視覺組織圖」對藝術課程設計之「學習目標」影響之綜合討論 經調控師資生之「性別」、「教育程度」、「教學經歷」、「教案設計經歷」

等背景變項後，發現「有運用視覺組織圖」之師資生在課程設計的「學習 目標」構面分數均優於「無運用視覺組織圖」之師資生。

由於本研究設計以「具體明確」、「涵蓋認知面向」、「涵蓋情意面向」、

「涵蓋技能面向」、「可被觀察評估」來衡量「學習目標」構面，因此為進 一步了解究竟是哪些項目使「有運用視覺組織圖」之師資生在「學習目標」

構面上優於「無運用視覺組織圖」之師資生，研究者以同樣的統計方法，

但採取較嚴謹之顯著水準（P＜.01），以避免重複考驗造成錯誤率提高。

結果發現項目最明顯之部分在於「學習目標可被觀察評估」（F = 12.036，

P =.001），其次是「學習目標涵蓋情意面向」項目（F = 11.519，P =.002），

及「學習目標具體明確」項目（F = 9.661，P =.004），達到顯著水準且具有 較強效果。

依此檢視透過「有運用視覺組織圖」之高分組及低分組師資生之課程 設計內容後，亦發現在學習目標面向較能扣緊學習主題，特別是在師資生 的課程概念圖像中，子題能夠很具體地被分類，有助於目標具體化。很可 能是在實施過程中，師資生透過視覺組織圖像將主題逐漸轉換成具體的學 習目標，較可被觀察評估，而圖像也較文字更能夠引發師資生產生更多情

意學習的想法。

圖 4-1：實驗組師資生 E-18 課程設計概念圖

而高分組及低分組「無運用視覺組織圖」之師資生，課程設計之學習 目標相較聯繫關係較薄弱，沒有以學習主題為核心做思考，如下列對照組 師資生 E-35 之學習目標:

1.瞭解美的形式原理

2.能夠找出自己覺得賞心悅目的圖像組合

3.能夠利用簡單幾何形畫出一張作品並熟悉壓克力顏料的使用

因而綜合量化資料與質性資料顯示，對於師資生來說，透過「視覺組 織圖」在課程設計上的運用，就課程設計「學習目標」面向，能夠促使學 習目標更具體明確，學習表現更容易被觀察評估，且更較能夠涵蓋情意學 習的面向，因此師資生透過視覺組織圖在藝術課程設計之「學習目標」面 向具有較好之效果。