第一章 緒論
本章主要在敘述本研究的研究背景與動機、研究目的、研究範圍、研 究限制與名詞解釋。全章共分四節。第一節為研究背景與動機，第二節為 研究目的，第三節為研究範圍與限制，第四節為名詞解釋。茲將各節詳述 如下。
第一節 研究背景與動機
自工業革命以來，工業生產快速發展，工業化、科技化、以及人類為 提高生活水準而高度消費，加上國際貿易盛行，使物質文明快速進步，但 人們之精神道德文明卻未同步提升，致使物欲橫流，在經濟掛帥的前提之 下，人們短視近利，經常以自然環境、資源換取經濟發展，以致造成全球 性嚴重的環境問題，如環境污染、生態破壞、物種滅絕、自然資源枯竭、
全球暖化等嚴重問題，這些成長的背後付出的代價如環境的嚴重污染、環 境資源的消耗、破壞，已超出自然環境所能承受的閾值，種種殺雞取卵，
竭澤而漁的行徑，造成環境品質的嚴重惡化。人類這種掠奪或寄生式的資 源利用方式，雖滿足了人類的物質享樂，卻傷及到地球的自然演替，也負 面回饋到人類還能否在新世紀的地球環境中持續發展，若這樣持續下去，
不僅將危及到我們這一代人類的生活環境品質，也將嚴重的影響人類後代 子孫及其他生物的生存權。而前述的環境問題主要導因於一般民眾所接受 到的環境教育不足所致(林明瑞，2003)。長期以來，人類希望透過科技的 進步解決人類本身製造的環境問題，因而各國及國際組織著重技術培訓與 相關專家的養成，終究卻發現環境問題涉及一般社會大眾的態度及行為，
非單培養專家所能解決。
自 1970 年代開始，聯合國對環境問題就非常重視，而環境教育被視 為解決環境問題的重要手段，所以有許多重要的國際會議都是針對環境教
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育而召開的(王鑫，1998）。於此不僅發表宣言、憲章促進人類注意環境問 題，對環境教育定義、理念與目標、環境教育計畫指導原則多所闡釋，包 括許多行動方案也在 1970 年代陸續展開。因為人類的行為由知識與態度 共同決定，若要制止或改變人類破壞環境的行動，就要設法改變人類對於 環境的思考方式。唯有藉由教育之潛移默化，教導啟迪的功效，促使人人 對環境知識有正確的認知，如此才能徹底、有效的解決環境問題，教育的 目的為改變人類思想與行為，因此解決環境問題的關鍵在於發展環境教育 (楊冠政，2003)。
在台灣環境教育推動的管道有許多種，諸如傳播媒體、民間環保團體、
社區、國家公園、自然教育中心及學校等正規及非正規系統，其中以學校 教育是否能培養出具有環境素養的公民最為大家所關注。汪靜明（1990）
指出環境教育實施的方式可以透過學校、家庭和社會三方面來進行，而其 中學校環境教育因實施對象背景較相似，且有特定場所，相較於家庭與社 會較容易實施；賴雅芬（1997）也認為若能致力於學校環境教育，來培養 學生愛護環境的價值觀，其影響力與廣泛性是不容置疑的；故將環境教育 的理念奠基在學校體系內推動，已成為新世紀學校環境教育重要的課題
（行政院，1997；汪靜明，1999；汪靜明等，1999a；蘇慧貞，1999）。Stapp
（1981）兒童未來將會投票決定國家重大政策，對社會及未來環境產生重 大的影響，而整體工作中環境教育是極為重要的「心理建設」；而小學教 育是全民教育的基礎，兒童及青少年時期正是生活習慣及價值觀念形成的 時期（王佩蓮，1995），可塑性最佳，將環境教育融入學校教育，正可為 環境保護工作向下紮根。
學校環境教育之推動，旨在透過學校教育的過程，能加強國民在學階 段就奠立環境相關的知識、技能與倫理等的基本素養。在目標上，學校環 境教育的實施，在於：(1)增進學生有關環境的概念，培養愛護環境的知能
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與倫理；(2)增進教師及工作人員充實的環境知能，提昇學校環境教學及校 園環保工作成效。簡言之，學校推動環境教育，主要在增進學校教職員工 生對環境的認知與關愛，並落實校園與生活的環保（汪靜明，2000）。所 以我國政府 100 年開始實施的環境教育法，第 19 條中即明列中小學學生、
老師、教職員工每年都要接受 4 小時的環境教育。
環境教育的最終目的即在解決環境問題，而學校是推動環境教育重要 的地方，Howe & Disinger (1988)認為要培養學生採取負責任的環境行為，
只具備良好的知識是不夠的，尚需對環境議題的了解、議題的態度、價值 觀及行動技能的涵養。據此可知，若只灌輸環境知識給學生無法達成環境 教育的目標，必須要在環境態度價值的澄清、正確環境倫理觀的建立、改 善環境技能的學習方面，配合適當的外在環境刺激，才能產生負責任的環 境行為。
台灣的環境教育推動二十多年來，學校是主推的場域，在教育部及環 保署的攜手努力下，目前的環境教育在課程綱要中雖然只屬於議題，但必 須融入各領域，且也訂有環境教育指標的標準。國內環境教育法已經上路 實施，中、小學學生每年要接受四小時的環境教育，但若以環境教育四小 時的規定來看，按指標標準，課程的安排會遠遠超過四小時，因此教育部 呼籲各級學校不要落入量的窠臼，而要專注在質的提升。因此第一線環境 教育講師亟需優質化的教材課程設計，以協助其推展環境教育。
何謂優質的環境教育課程?周儒認為優質的環境教育課程（或方案）其 中應包括「以議題為導向－教育方案重視議題式討論」，可知以「議題為 導向－教育方案重視議題式討論，及以行動為導向－教育方案可進行環境 問題的解決。」是優質的環境教育課程的要素。因為環境教育強調環境問 題的解決，因此，在環境素養的組成要件中，如何針對環境問題採取行動
（Environmental action）或負責任的環境行為（Responsible environmental
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behavior）一直是學生或國民要養成的重要能力。
台灣過去的環境教育課程規劃大多數以「知識-態度-行為」理論為理 論架構，易言之，即相信環境知識的增加可改變一個人對環境的態度，進 而使學習者產生負責任的環境行為，因而大部分的環境教育課程偏重於知 識的單向傳遞（許世璋，2001;劉潔心和晏涵文，1997; Chin,1993)。但是，
越來越多的歐美環境行動研究發現，單只具備環境知識與環境問題的覺知，
無法成功地轉化為環境行動（Hungerford & Volk,1990)，所以提出了許多新 的環境行動教學模式加以取代。其中影響較深遠的一個教學模式即為 Hungerford, Litherland, Peyton,Ramsey 和 Volk（1990）所提出的「環境議 題調查與行動培養模式」（Issue investigation and action training module）。
Liu（1996）以 Hungerford 等人（1990）的「環境議題調查與行動培養模 式」為基礎，再結合行為科學的理論，發展出一套針對學校師生的教學模 組，結果發現此一教學模組可增進學生的環境行動與自我效能（自覺是否 有能力可以完成環境行動）。
此外，國內民主的發展進程相較歐美國家起步較晚，公民素養的涵養 較不足，加上升學主義掛帥，父母及學子的心力大多聚焦在升學方面，因 此，如何提升學生之環境敏感度、知識、技能及行動驅力，讓學生對環境 問題產生「當仁不讓，捨我其誰」之慨，進而採取正向環境行動，即為目 前學校環境教育之重要課題。
國內學者許世璋(2003)曾以大學生為對象，發展出一套為期 16 週的課 程，以「環境議題分析」為中心，「環境行動」為導向的環境教育教學模 組，並檢驗此環教課程是否能有效地提升學生們的環境行動，研究結果顯 示：可以有效提升大學生學生的環境行動、控制觀、環境責任感、行動意 圖、有關環境議題的知識、與採取環境行動策略的知識。
教育部 103 學年度起推行實施「十二年國民教育」，為培養學生帶得走 的能力及公民素養在教學策略方面特別強調「分組合作學習」，因為據國
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內外研究發現，「分組合作學習」有助於提昇學生學習成就、增進學生的 學習動機、發展合作及溝通技巧、增進學生自尊及促進族群融合，而其操 作方式與強調環境議題討論，問題解決、環境行動的｢環境議題解決及行 動力教學活動課程｣類似，值此教育環境制度的興革氛圍之下，推動這種 環境教育方式將更有利，故本研究將探討適合中小學採行之｢環境議題解 決及行動力教學活動課程｣規劃、教學之研究。
本研究將以林明瑞、巫聖吉「環境教育法推動之執行現況、成效、衍 生問題及解決策略之探討」（2012）及林明瑞、李佩珊「有效提升環教參 與者各種環境素養成效之教學策略研究」（2012）調查所得的結果為基礎，
包括：各機關、學校經常採行環境教育課程、活動之主題、方式、各種素 養提升策略及成效等，並參酌配合現行學校相關科目課程做延伸學習，規 劃「全球暖化及節能減碳」、「生物多樣性、野生動植物保育」、「綠色生產、
行銷與消費」及「水資源保育及節約用水」等四個主題，及「一般課程」、
「戶外環境活動」、「影片觀賞」、「體驗活動」及「討論活動」等五類的課 程活動方式，以「環境議題—解決策略—行動意圖、行動力」為教學模式 主軸，進行適合各級學校（本研究之「各級學校」乃指環教法中所規定每 年要接受環境教育四小時教學之小學、國中、高中三個學習年段）採行之 課程活動內容設計，發展教案、教材之後，將尋找八個班級(含國小、國中
「戶外環境活動」、「影片觀賞」、「體驗活動」及「討論活動」等五類的課 程活動方式，以「環境議題—解決策略—行動意圖、行動力」為教學模式 主軸，進行適合各級學校（本研究之「各級學校」乃指環教法中所規定每 年要接受環境教育四小時教學之小學、國中、高中三個學習年段）採行之 課程活動內容設計，發展教案、教材之後，將尋找八個班級(含國小、國中