研究背景與動機

過去一些針對社區型環境教育場所的研究，多是在探討其發展規劃（周儒，

2000；林明瑞，2006；周儒、林明瑞、蕭瑞棠，2000），然而評估（evaluation）

是方案活動能持續成長的重要步驟（Posavac & Carey,1997），雖然許多環境教育 機構都瞭解評估的價值，但很少有機構定期進行系統的、有意義的自我方案評估。

本研究引用一種在國外的自然中心使用過的評估架構，可使環境教育機構經由最 初的內部管理投資，建立一個可持續發展的評估系統，並探討運用此種評估系統 於台灣的社區型環境教育場所之歷程。

第一節 研究背景與動機

Shomon (1969)的研究指出，早期的自然中心大都設置在社區裡，這類場所 自然而然成為社區的一員，主要是可提供社區居民、孩童學習及接觸自然的場域，

也就是做為社區居民環境教育的一個場所（Shomon, 1969；引自周儒，2002）；因 此，有許多地方都有這類社區服務的型態的自然中心，它們也被稱為社區自然中 心（community nature center），之後隨著時間的推移，這類自然中心也漸漸擴展 其環境教育的對象和功能（周儒，2002）。

在國外，型態多元的環境教育場所包含了許多不同的名稱，如環境教育中心、

戶外環境教育中心、戶外學校、保育學校、田野學習中心、住宿型戶外環境教育 中心等（周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任，1998）。其中，自然中心(nature center) 是使用較早與較久的名稱，而隨著環境議題逐漸受到各國的重視之後，環境教育 中心與環境學習中心的名稱也逐漸推行普及（周儒、劉冠妙，2008）。國內自 2011 年 6 月環境教育法施行細則公布以後，則以「環境教育設施、場所」一詞涵蓋以

上各種多元類型及名稱的環境教育場所（行政院環保署，2011）。

環境教育已經在台灣實施發展了二十多年，為了健全我國的環境教育發展，

在新的教育環境氛圍中擴散、扎根，具有環境教育專業特質的設施如社區自然中 心、環境學習中心等環境教育場所的設置與服務提供就日益重要，且隨著環境教 育法的通過更使之受到重視(周儒，2011)。若從經費、時間、安全及引起學生生 活經驗等因素來考量時，學校師生若能善加利用附近社區內的環境、自然、產業…

等資源設施進行環境戶外教學應是最經濟、有效的策略（林明瑞，2010）。而以 生活、生產、生態的角度推行環境教育，使環境教育作為社區轉型的基礎，環境 教育的願景若能緊扣居民關心的社區發展與生活需求、和生活中的元素和經驗結 合時，也將使之產生強烈的承諾，更能培養行動能力改變社區（任孟淵、許世璋，

2007）。因此，在社區中推廣社區型態的環境學習中心，使社區居民容易前往、

容易接觸和使用、容易參與和學習，藉由此類環境教育場所在社區中的角色來落 實環境教育的功能，更是應該積極推動的方向。

國內關於環境學習中心的研究，在規畫、發展歷程之文獻有探討台北市新店 溪畔河濱公園發展成社區型環境學習中心之規劃歷程(周儒，2000)、以台中都會 區為例探討地方上要規劃環境學習中心所需應用之理念與原則、民間創辦自然中 心的發展歷程(蘇清萍，2007)、自然中心創辦歷程之夥伴關係(洪致文，2009)、關 渡自然中心國小戶外教學課程方案發展及推動歷程之行動研究（劉冠妙，2004）、

進行奧萬大系統性課程方案規劃研究（林淑芬，2011）等；另外姜永浚（2006）

的研究還探討了優質環境學習中心之特質。

林明瑞（2007）的研究則發現社區型環境學習中心的建置與發展，通常是由 社區熱心人士有感於社區沒落，在獲得地方支持後，力求社區轉型為社區型環境 教育場所，並透過專家協助整合社區資源設施及培訓人力從事計劃撰寫申請經費、

環境教育課程編寫及解說工作等，再對外正式營運並修正發展方向，以期社區型

環境教育場所的永續發展。林明瑞、劉泳倫和曾家鈺 (2007)則以社區資源整合發 展為環境學習中心之可行性與滿意度進行研究；也有研究探討了有關社區型環境 學習中心之組成要素與發展模式，以及服務成效影響因子關聯性模式之研究，此 研究涵蓋了一般地區與特殊地區之範圍（林明瑞，2007；呂彥慧，2009；梁玉燕，

2009）。

為促進優質的環境學習中心發展，環境學習中心應透過制度上的設計，公開 且客觀的對其人員、設施、活動方案及經營管理等進行持續的評估（evaluation）

與改進（周儒、姜永浚，2006；周儒，2011）。而評估也是活動能持續成長的重 要程序，雖然國內外都有進行各類環境教育場所的課程方案、設施等成效評估的 研究（余雅芳，2003；蔡嘉恆，2004；徐家凡，2010；許世璋、徐家凡，2009；

陳仕泓，2004；蘇志祥，2010；徐玉齡，2007；張瑞恬，2010；Morgan, Hamilton, Bentley & Myrie, 2009；Dimopoulos, Paraskevopoulos & Pantis, 2008），但主要多 以公營的環境教育機構為主，少有社區環境教育場所的評估研究，且都以外部介 入的方式，引進專業人力資源，為中心提供外部協助或評估，而缺少了以中心內 部人員的參與為主體性所發展的自我評估發展。因此，多數的研究計畫在結束或 抽離後，研究者或專家如何將研究發展所得的經驗和能量移轉給一般的或社區型 環境教育場所，使其能自行且持續的發展評估，仍然存在著許多疑慮？

進行環境教育場所的方案評估，有助於該中心方案的改進、公共關係、經費、

人員能量建構，以及建立環境教育的專業水準（National Oceanic and Atmospheric Administration , NOAA, 2004；引自周儒，2011）。許多環境教育機構也都瞭解評 估的價值，但很少有機構定期進行系統的、有意義的自我方案評估。因為這種評 估是一項艱鉅的任務，需要的精力和專業知識往往超出組織內部的承載力（Powell, Stern & Ardoin, 2006）。因此，環境教育機構通常都是依賴於外部顧問的評估，這 種評估通常是進行一次性的評估，或是以定期或不定期進行蒐集、累積和分析資

料的方式所建立的管理評估系統（Norland & Marcinkowski, 2004），然而要停止採 用及實施外部式的評鑑卻是許多環境教育機構難以逾越的障礙(Powell et al., 2006)。

國外學者 Powell, Stern 和 Ardoin 於 2006 年發展了「永續評估架構」

(Sustainable Evaluation Framework, 以下簡稱 SEF)，這是一個環境教育組織內部 發展的可自我持續進行的評估系統，而此架構也可以應用於其他類型的組織。透 過由外部專業人員輔導環境教育組織人員，培力他們建構自我評估的能力，目的 在建立一個環境教育組織的工作人員能夠永久進行自我管理的評估系統。該架構 的關鍵部份包括它是應用導向的（針對他的使用者需求而設計的）、參與式的（在 設計和實施過程中的每一步驟協助使用者培力）、理論驅動導向（使用邏輯模式 和諮詢相關文獻以進行概念澄清）、以及消費者導向（評估結果能直接回饋顧客 的需求）。

Powell 等人(2006)在 2004 年使用 SEF 協助特里蒙特大煙山學院(The Great Smoky Mountains Institute at Tremont，以下簡稱 GSMIT)發展其評估系統，發現 SEF 除了可建立一個可靠的、高適應性的、可持續性發展的制度之外，該模式的 實施結果還具有澄清組織目標、提昇工作人員組織承諾和專業發展等好處，且能 為環境教育組織的經營管理提供一種新的思維。之後 Stern 等三人又再次運用 SEF 發展之評估工具，協助 GSMIT 評估其三天和五天的住宿型環境教育方案對參加 者的影響，主要是針對參加者與自然的連結、在環境管理、學習和探索的興趣，

以及對大煙山國家公園和生物多樣性的覺知所進行的評估(Stern, Powell, &

Ardoin, 2008)。

不過，在首次使用 SEF 進行的研究中，Powell 等三人是以由國家公園經營 且歷史悠久、規模較大的環境學習中心為對象，輔導其建立一個可持續性的環境 教育方案評估系統。因此，研究者想進一步瞭解，若將 SEF 運用在其他的環境學

習中心時，其發展歷程、可行性、適切性及優、缺點等，是否會與西方的或大型 的自然中心有所不同？

本研究將 SEF 運用在環境學習中心自我評估的個案，是座落於台灣西部濱海 的一個農村社區，由苗栗縣大山社區發展協會以生活、生產、生態的角度出發，

整合社區內的自然、人文、地景、產業、交通等資源，歷時九年所逐步打造形成 的社區環境教育場所，其發展目標為連結人與自然，提供學習者有別於學校正規 教育之學習體驗，進而啟發其終身的環境與社區守望思維。社區內以環境教育推 動小組為核心，發展各種環境學習課程和活動，致力於提供地方上的學校及社區 一個環境學習的場域、增進居民對當地環境的瞭解與關懷（周儒，2001）。

因此，本研究以研究者與指導教授和其他研究生所組成的輔導團隊，進入大 山社區，運用「永續評估架構」於此社區型環境學習中心，探討應用此架構於社 區環境教育場所時之歷程及其成效，並藉此回饋修正架構，使這個國外發展的輔 導環境教育機構自我評估的框架，運用在台灣的社區時是適當的、可行的和可靠 的。並希望藉此歷程，建立一個逐步減少中心對外部評估的依賴，且逐步增加中 心內部人員自主參與的自我評估的方式，使中心人員在研究計畫結束後，能累積 足夠的經驗和能力持續地進行方案評估，以促進大山社區環境教育場所優質化的 發展。