社區型環境教育場所

從國外發展環境學習中心這類型場所的整體歷程和經驗來看，不論是公營或 是民營的環境學習中心，都隱然形成一個結合教育、研究、保育、文化、遊憩等 多重功能的特殊學習型產業，且從地方永續發展的觀點來看，它其實也是一個促 進地方產業振興、環境與文化保育、社區永續發展的重要基地（周儒，2009）。

本節先說明環境學習中心的內涵與任務，並進一步探討台灣之社區型環境教育場 所的發展情形以及面臨的挑戰。

一、 環境教育場所的代名詞—環境學習中心

在不同國家地區發展環境教育之設施、場所，其實會因著各自不同的社會需 求與背景，而有不同的發展先後狀況與其特別的目的，這些環境教育場所同時也 會因其資源、區位、功能之不同，而有不同的類型與名稱，因此，隨著時代與環 境的變遷，世界各國已經有更多樣貌類型的環境教育場所發展出來（周儒等，

2011）。國內自 2011 年 6 月環境教育法施行細則公布以後，是以「環境教育設施、

場所」一詞涵蓋以上各種多元類型及名稱的環境教育場所（行政院環保署，

2011）。

國內學者王鑫（1991）認為這些類型及名稱多元的環境教育設施、場所是指，

某一個擁有戶外環境教育（自然生態環境教育）教學資源之地區，經規劃為戶外 環境教育教學用地，設有管理機構並備有必須之教材、教具及專責人員等，經常 性辦理教學活動的地區。換言之，它是在一片具有環境教育資源特色（不論是大 或小）的土地區域上，整合環境教育專業人力、專業課程方案與適當的環境資源，

整體發揮其能量，提供環境教育專業服務的環境教育專業設施場域（周儒，2002；

周儒等，2008；周儒，2009）。我國環境教育法中所稱之「環境教育設施、場所」

與上述研究所認為的也極為類似，是指整合環境教育專業人力、課程方案及經營 管理，用以提供環境教育專業服務之具有豐富生態或人文與自然特色之空間、場 域、裝置或設備（行政院環保署，2011）。

環境學習中心、自然中心這些我們經常聽到的環境教育場所名稱，它們其實 代表了許多不同樣貌而多元型態組織的泛稱，含括了許多發展目標類似，但是型 態呈現卻不一的組織機構（周儒，2011）。其中，自然中心(Nature Center)是使用 較早與較久的名稱，這些型態多元的環境教育場所，還包含了許多不同的名稱，

如環境學習中心、環境教育中心、戶外學校、戶外環境教育中心、保育學校、田 野學習中心、住宿型戶外環境教育中心等（周儒等，1998），而隨著環境議題逐 漸受到各國的重視之後，環境學習中心的名稱逐漸推行普及（周儒等，2008）。

周儒等位學者（1998）認為環境學習中心的重要目標可以歸納如下：

(一)教育：透過中心專業的環境教育工作人員，能夠引領學校師生和社區民眾 接觸、瞭解、關心、愛護環境。尤其是提供學校進行戶外教學、自然體驗、環境 調查等專業性教學模組，並解決教師在行政與專業能力欠缺之問題。

(二)研究：透過中心以及相關領域專業人士的協助，能將中心所在區域的環境 狀況做長期深入的觀察、研究，增進對區域環境狀況與變遷的瞭解與掌握，並能 夠提供教育與解說活動之利用。

(三)保育：經由中心的教育活動與實際環境狀況的觀察與瞭解，能促進居民與 學校師生對於地區的環境、資源更合理有效的運用與管理。滿足地方上在認識環 境問題、體驗環境改善經驗、營造有品質環境的行動學習、資訊服務等需求。

(四)文化：經由中心仔細的蒐集與整理、設計，可以提供社區居民與學校師生 對於當地環境長期變遷的理解體驗、環境愉悅的經驗，以及從中領會人與環境長 期互動的過程，並由其歷程瞭解環境與人類生活、文化之互動和影響。

(五)遊憩：透過環境學習中心、設施、空間、環境的巧妙利用以及有趣的活動 參與和體驗，鼓勵使用者追求有意義的戶外休閒遊憩活動的經驗，經由這些經驗 來滿足人們對精神的焠鍊和愉悅身心的需求。

根據周儒、林明瑞、蕭瑞棠（2000）的研究結果，認為環境學習中心最少需 具備方案、設施、人員與營運管理等四個要素，它們彼此間相互依存、影響，其 中又以方案為核心要素，如圖 2-1 所示，在此針對四項要素做一簡單的說明：

圖 2-1 環境學習中心構成要素圖（周儒等，2000）

（一）活動方案：活動方案是環境學習中心營運的重要核心，有了明確的活動 方案及目標，再配合建置軟硬體設施，並安排必要的參與人員及後續的經營管理 措施，提供到訪民眾完善而豐富的環境體驗，才是維繫自然中心營運的良好機制 (周儒等，2008)。

（二）設施：一個具有環境教育功能的學習中心，必須具備足夠的設施，才足 以發揮其功能，這些設施包括了中心的房舍、環境教育設施、環境解說設施、生 活設施以及環境設施等。

（三）人員：人員的參與、使用、活動才能使得中心的存在具有實質上的意義，

這些人員包含了中心的人員、環境教育專業人員、與中心共同合作的夥伴與中心 設施與服務的使用者。而中心必要的環境教育人才必須具有教育、解說、有效溝 通的能力，需要了解學校的課程，能促進在學校以外的學習中心場域有效的學習 與教學，也要能有效的去引導成人的體驗學習與成長；因而這種全方位促進學習 的專業人才，培養起來實屬不易（周儒，2009）。

（四）營運管理：學習中心的存在、運作與發展，一定要有有效的經營管理策 略與實際的執行，必須同時兼顧到經營管理、財務、維護、土地管理等四大方向。

有完的營運管理，一個中心才能邁開步伐向前滾動，才能真正提供有品質的環境 教育服務給使用者。

國內第一座環境學習中心－「東眼山自然中心」的設置，是由周儒教授根據 國外不同類型的環境教育中心以及國家公園營運的模式發展出來，試圖提供國中 小學多元豐富的戶外教學的場域。而自然教育中心提供學校師生有意義的環境學 習體驗與休閒遊憩的專業場域，其專業的環境教育活動方案，能滿足學校豐富學 習經驗的目標與期望，也減輕了學校教師為了專業環境教育學習設計力有未逮的 壓力(周儒等，2008；劉雲傑，2008)。

目前，林務局在台灣各地積極推動且陸續成立八個自然教育中心，而國家公 園、保護區內的各類自然學習中心也分布於全國各地，但是多數自然教育中心都 地處偏遠，必須花費較多時間和金錢前往，對一般學校與社會大眾可說是便利性 與可及性較不足的戶外教學場域（中華民國自然步道協會，2009）。因此，基於 經費、時間、安全及引起學生生活經驗等因素之考量，學校師生善加利用附近社 區內的環境、自然、產業…等資源設施進行環境戶外教學應是最經濟、有效的策 略（林明瑞，2010）。另外，從環境學習中心未來發展趨勢及地方永續發展的觀 點來看，社區型環境教育場所將可以成為促進地方產業振興、環境與文化保育、

社區永續發展的重要基地與推手（周儒，2009）。因此，若能在社區中推廣與發 展此類型態的環境學習中心，使社區居民容易前往、容易接觸，透過社區居民與 環教專業人才的參與，藉由環境學習中心在社區中的角色來落實環境教育的功能，

更是應該積極推動的方向。

二、 社區型環境教育場所的發展與挑戰

環境教育已經在台灣實施發展了二十多年，為了健全我國的環境教育發展，

在新的教育環境氛圍中擴散、扎根，具有環境教育專業特質的設施如社區自然中 心、環境學習中心等環境教育場所的設置與服務提供就日益重要，且隨著環境教 育法的通過更使之受到重視(周儒，2011)。

周儒（2011）也指出國外許多地方的自然中心其實多為社區服務的型態，因 此也被稱呼為社區自然中心（community nature center）。而 Stapp 和 Tocher（1971）

對於此類社區服務型自然中心的定義，與奧杜邦協會(National Audubon Society) 於 1963 年出版的 “A Nature Center for Your Community “裡對於環境學習中心定 義皆相同為：在靠近城鎮或城鎮裡頭，有一塊未開發的土地，並擁有設計良好的 設施及服務，並提供社區居民有關於自然科學、自然研究、欣賞及保育的戶外活 動；當時，奧杜邦協會大力推展社區型的環境教育場所，以提供當地社區居民與

自然接觸的機會 (Stapp & Tocher, 1971；Shomon, 1969；引自周儒，2008)。

由以上可知，環境學習中心在剛開始發展時，是被定位在社區的層面，做為 提供社區居民、孩童學習及接觸自然的場域，成為社區居民環境教育的一個據點，

後來隨著時間和潮流的改變，環境學習中心才漸漸地擴展和增強其環境教育的對 象和功能。社區型環境教育場所的學習，是圍繞著與中心所在區域環境與生活、

生產與生態等有關的素材與議題上，其型態是多樣化與活潑的，從藝術、人文、

社會、科學、技藝、文化、產業等等都有關係，使這些中心成為社區居民生活與 學習的中心（周儒，2009）。所以無論是在一般地區，或者是位於山區、漁村、

原住民地區、離島地區的特殊地域之社區，其自然景觀特殊、民俗文化別緻、蘊 藏產業豐沛，若能有效的加以整合，都可以發展為社區型環境教育場所，以提供 附近學校師生戶外教學及居民休閒旅遊活動的場域（呂彥慧，2009）。

其實國際上大部分的國家級環境教育策略都轉移正規教育焦點到更為多樣

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