研究背景與動機

第一節 研究背景與動機

「自閉症（Autism）」一詞，最早在1913年就布魯勒（Bleuler）醫師提出，用 以解釋臨床治療中，部分極端孤立而無法與人溝通的精神分裂症成人病患（曹純 瓊，民89）。而1943年肯納（L. Kanner）醫生發表「情感性接觸的自閉性困惱」

(Autistic Disturbance of Affective Contact)一文，因他研究的十一名兒童最主要的孤 立特徵與布魯勒（Bleuler）的解釋十分類似，而採用此詞，並且用「早期幼兒自 閉症」 (Early Infantile Autism) 來指稱此種當時並未被醫學界命名的身心失調幼 童，肯納（L. Kanner）醫生並在此文中論及幼兒自閉症者之特徵應與精神分裂症 患者做一區隔。（佛禮斯原著，王大延譯，民85；曹純瓊，民89）。在美國精神 醫學學會（ American Psychiatric Association）診斷手冊第四版正文修正版

（ DSM-IV-TR）美國心理協會（APA）於2000年的分類中，Autism是屬於廣泛性 的發展障礙(Pervasive Developmental Disorder 簡稱 PDD)（鳳華，民89）

六十多年來，雖然國內外研究自閉症（Autism）的學者，對於自閉症的解釋、

分類、治療與教育方法百家爭鳴。由早期的各種診斷標準到DSM-IV，以及由世界 衛生組織(World Health Organization,簡稱WHO）於1992年出版的-國際疾病分類診 斷系統第十版 (International Classification Diagnosis., 簡稱 ICD-10)，以及我國

「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定標準」（ 教育部，民91），社會互動方 面的障礙、溝通方面的障礙、重複出現刻板固執的行為、興趣和活動，是自閉症 的三大主要特徵（楊蕢芬，民94）。根據 DSM-Ⅳ-TR 於2000年的診斷標準，自

閉症者在社會互動方面亦有質的缺陷，由此顯示，社會互動缺陷一直是診斷自閉 症的重要標準。而根據上述各項自閉症的鑑定原則基準，可知自閉症兒童在社會 互動、溝通方面有質的缺陷，而且在行為、興趣表現方面均有嚴重問題，而造成 在學習及生活適應上均有顯著之困難。而自閉症者的主要特徵之一為缺乏社會互 動能力，因此社會互動訓練，一直是治療機構對自閉症者的介入重點之一（楊蕢 芬，民94）。

根據台灣師範大學張正芬教授，曾對青少年自閉症患者的調查指出，他們的 行為問題出現率，社交技巧佔76％，口語溝通問題佔90％，情緒認知表達的問題 佔77％，固定行為問題佔77％，可見自閉症的三大行為特徵，到青春期仍持續存 在(宋維村，民91)。而社會互動的基本能力，包括前述之社交技巧、口語溝通表 達、認知情緒表達，假如不能在自閉症者兒童期進行指導矯正，到未來的青春期 仍會對生活造成嚴重影響，包括學校教育、家庭生活、職場適應都可能會產生困 難。

由於受到「最少限制的環境」（Least Restricted Environment, LRE）理念的影 響，目前我國身心障礙學生的安置從隔離（separation）漸漸發展至回歸主流

（mainstreaming），因此身心障礙學生被安置在普通班與日遽增（劉碧如，民 93）。

曹純瓊（民89）亦指出，特殊教育的趨勢從回歸主流(mainstreaming)發展到統合 教育(integrated education)，再進展到完全融合教育(full inclusion)，因此愈來愈多 自閉症兒童融合在普通班接受教育。但是，他們常無法順利的與同儕有正常的社 交溝通就是因其語言問題使然，並且會影響到其他發展領域及學科的成就表現。

融合教育是目前重要的教育潮流，成功的融合教育應具備兩要素：一、教育 當局與學校應積極提供健全的支援系統。二、教師們應運用各式的教學方法與策 略，以減少在普通班就讀之身心障礙學生各種適應困難（黃雅君、張雯婷，民94）。

目前國內輕度自閉症學生的主要安置方式是以普通班為主，配合特殊教育服務、

資源教室或是巡迴輔導的服務（教育部，民91）。但是身心障礙學生若安置於普 通班接受教育，其實更加需要特殊教育與特教老師的介入幫助與支持關懷，否則 將比安置在隔離的特教班中更沮喪而感到挫折（劉碧如，民93）。

八歲的小智是本研究的個案，他開心地在資源班裡團團轉，嘴裡念個不停：「老 師，你知不知道『七張站』在哪裡？啾-啾-啾-啾-啾-」「台北車站、台大醫院、

中正紀念堂，要記得轉車喔！古亭、台電大樓、公館，快到了快到了，要注意喔！

萬隆、景美、大坪林、要拿東西喔！七張---快下車快下車！」我懂得他正在與我 分享前一個假日，他又到姑姑家拜訪，而坐了捷運。坐捷運，是他平淡生活中小 小的奢侈，雖然他音量很大，也帶著微笑，但是不停重複背著捷運站名，還模仿 捷運列車快關門時「啾-啾-啾-啾-啾」的警告聲，卻讓他們班這個上午雞飛狗跳，

導師不斷叫他安靜，而班上同學也根本不想聽他講這些重複的話語。只有到資源 班，這些奇特的語言才得到我的回應，我回答：「你又去姑姑家玩了呀？老師好羨 慕你又去坐捷運呢！」他眼睛看著別處，嘴裡念著：「聽不懂，他們都聽不懂，聽 不懂，啾-啾-啾-啾----。」

研究者教學十餘年以來，由於服務的學校沒有設立集中式特教班，因此所有 身心障礙的孩子都是安置於普通班，接受身心障礙資源班服務。在研究者的教學 生涯裡，有幸與十二個自閉症孩子結緣，而這十二名自閉症孩子中，有八名是屬 於高功能自閉症。台北市立婦幼醫院兒童心智科前主任陳質采醫師（民96）指出，

在他的臨床經驗裡，高功能自閉症患童，在溝通及社交互動雖有「質」的損害，

致社交或情緒互動、行為、興趣及活動的模式相當侷限、重複而刻板。然而，在 臨床上卻無明顯之一般性語言遲緩及認知發展遲緩。而宋維村（民90）也表示，

患自閉症的孩童，即使是高功能自閉症，雖然能發展操弄遊戲和功能性遊戲，可 是在發展想像的遊戲和社會角色扮演的遊戲就有明顯的障礙。根據研究者多年的 觀察與教學經驗，就如同陳質采、宋維村所言，雖然高功能自閉症學童，因無明

顯之一般性語言遲緩及認知發展遲緩，表面上看不太出來其障礙，但是他們在普 通班裡與同儕及導師間的社會互動，卻總是力不從心。而Cartledge 和 Milburn

（1995）也指出，高功能自閉症兒童，在普通班環境下亦一貫地以怪異、單一、

反覆的方式與同學互動，並只對特定的興趣或想法有反應，缺乏眼神凝視、臉部 表情及肢體語言，無法了解別人感受而影響同儕關係的發展。而根據陳冠杏（民 86）的調查，自閉症學生自己單獨的時間較多，大多數教師均認為自閉症學生在 班上的人際互動不佳。其實，自閉症者的社交缺陷是普遍存在的特質，即使是高 功能自閉症兒童，他們雖然有良好的語言表達能力，在字彙及發音上也沒有問題，

但卻在社會互動及溝通行為上同樣出現了困難，使得固執的行為模式、偏執的興 趣更加嚴重（Moyes, 2001）。由於社會互動能力的缺陷，因此大部分安置在普通 班的自閉症學生有嚴重人際互動問題，很多普通班的老師由於較缺乏特教專業知 識，加上自閉症種類繁多，表現出的癥候迥異，因此對於與自閉症學生溝通也無 所適從，如何讓自閉症學生融入普通班的活動中更是顯得困難重重。所以，要提 供成功的融合教育，並非只是單純僅形式上安置於普通班就算了事，而任其自生 自滅自由發展，對於這些融合在普通班的高功能自閉症學生，教學者除了提供與 其他同儕互動的自然生態環境，鼓勵及教育同儕以同理心接納及關懷外，我們更 應該於資源班課程中，直接教導自閉症患童，針對個別差異以及需求，提供社會 互動的各種技巧，並主動設計及教導適當社會互動的策略，才能有效提升自閉症 學生的社會互動能力。類似小智這樣的高功能自閉症孩子，他們有顯著的社會互 動障礙及社交技巧困難，我們既然知道自閉症孩子的困難，研究者常深思，有沒 有更好的教學策略來幫他增進社會互動能力呢？因為若想改善自閉症兒童的社會 互動障礙，必須增進其本身的社會互動能力，以促進未來的學校適應與甚至於將 來的社會適應。因此，如何有效的增進自閉症兒童對社會情境訊息的覺知與了解，

這是我們教導自閉症兒童社會互動技巧時，非常重要的課題(陳淑娟，民93)。

研究者的學區內，許多自閉症的孩子都來自極弱勢與高風險家庭，多數家長

為生計奔波，根本無暇顧及孩子的身心發展。為了幫助自閉症的孩子，增進其社 會互動能力，近年來，研究者經常參加由台北市自閉症相關療育機構主辦的相關 研習活動，希望能廣泛學習各種教學法，並同時與許多家有自閉兒之高支持度家 庭意見交流，期能學以致用，教導自閉症兒童。

研究指出，自閉症兒童對外在環境線索的選擇及解讀、推論有顯著困難。造 成人際互動困難有兩個主要原因：一、由於人際知覺的缺陷，他們無法從別人的 語言及行為語言，主動覺察他人的情緒、信念及意圖，因此缺乏做出符合他人企 求的行為的能力。二、他們缺乏角色轉換的能力，難以同理心站在別人立場去感 受他人的情緒與需求（莊佩瑾，民95）。

社會故事(social story)教學，是一種認知本位的社會能力介入法(楊蕢芬，民 94），亦是近年來新興的社會互動技能教學策略之一，目的在幫助自閉症者，在 自然的情境中能正確瞭解情境，並反映出適當的社會技能(葉琬婷，民93)。因為 除了改善周遭環境之外，直接教導自閉症兒童的同儕互動能力，也是十分重要的 (張瑛玲，民88)。針對自閉症學生的社會缺陷，學者Carol Gray於1991年，開始實 施及發展社會故事(social story)教學法，並於1993年發表第一篇關於社會故事的文 章(Gray & Garand, 1993）。社會故事(social story)教學法就是運用簡單的文字、圖 片，直接教導學生適當的社會互動行為。而近年來許多的研究也陸續證明了社會

社會故事(social story)教學，是一種認知本位的社會能力介入法(楊蕢芬，民 94），亦是近年來新興的社會互動技能教學策略之一，目的在幫助自閉症者，在 自然的情境中能正確瞭解情境，並反映出適當的社會技能(葉琬婷，民93)。因為 除了改善周遭環境之外，直接教導自閉症兒童的同儕互動能力，也是十分重要的 (張瑛玲，民88)。針對自閉症學生的社會缺陷，學者Carol Gray於1991年，開始實 施及發展社會故事(social story)教學法，並於1993年發表第一篇關於社會故事的文 章(Gray & Garand, 1993）。社會故事(social story)教學法就是運用簡單的文字、圖 片，直接教導學生適當的社會互動行為。而近年來許多的研究也陸續證明了社會