國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：王明泉 先生、吳永怡 先生
社會故事教學對增進國小高功能自閉症 學童社會互動成效之研究
研 究 生： 馬彩雲 撰
中 華 民 國 九 十 七 年 七 月
誌謝辭
三年來的酷暑，從台北驅車八小時攜家帶眷，不遠千里前來台東進修，
如今終於苦盡甘來，畫下完美的句點。身兼人師、人母、人妻及研究生多重 身份，如何面面俱到而不顧此失彼，真是個難解的習題。
雖然上課的時間集中在暑假，但是在論文撰寫的過程中，仍須在平日上 班期間循序漸進、步步為營。在蠟燭兩頭燒的情況下，只好犧牲所有的假日 與休閒，拼命跟時間賽跑。雖然披星戴月、焚膏繼晷，但在含英咀華的過程 中，只見落英繽紛，終得柳暗花明。
在此豐收時刻，感觸良多，因為一路走來，苦樂參半，而生命中的貴人，
總在我失意沮喪時出現給我力量。首先要感謝我的父母與家人，沒有他們的 鼓勵，我勢必無法重拾書本，再度自我成長。而外子三年來父兼母職，對我 全心包容與支持，無怨無悔，更讓我無後顧之憂，能專心於課業。
對於三位指導教授的金玉良言，更讓敝人之拙作去蕪存菁。王教授提綱 挈領，一針見血；吳教授鉅細靡遺，面面俱到；唐教授辛勞奔波，傾囊相授，
讓我倍感窩心，受益良多。
今後，我將牢記三位教授的諄諄教誨，除了繼續兢兢業業，充實自我，
同時更要活用所學，堅守教育崗位，貢獻一己棉薄之力，永不停歇！
馬彩雲 謹誌 中華民國九十七年八月
社會故事教學對增進國小高功能自閉症 學童社會互動成效之研究
作 者 ： 馬 彩 雲
國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 在 職 專 班
摘 要
本研究旨在探討社會故事教學對增進國小高功能自閉症學童社會互動之成 效，研究對象為一名國小二年級安置於資源班的高功能自閉症學生。本研究採用
「單一受試研究法之跨行為多重基準線設計」，包括基線期、處理期及維持期。
本研究進行十週，共四十節次。本研究之自變項為社會故事教學，依變項為個案 在資源班上課時之社會互動行為達成之百分率。本研究之社會互動行為包括：「向 他人打招呼」、「向他人借東西」、「排隊輪流騎健身車」，所得資料以目視分析、
圖示分析及 C 統計等方式進行分析。
研究結果如下：
一、 社會故事教學能有效增進高功能自閉症學童「向他人打招呼」的社會互動 行為。
二、 社會故事教學能有效增進高功能自閉症學童「向他人借東西」的社會互動 行為。
三、 社會故事教學能有效增進高功能自閉症學童「排隊輪流騎健身車」的社會 互動行為。
四、 社會故事教學所增進高功能自閉症學童的社會互動行為有維持的效果。
五、 教師及家長皆對社會故事教學給予肯定並持正向態度。
最後，本研究並根據上述結果，提出對未來教學與研究的相關建議。
關 鍵 詞 ： 社會故事、高功能自閉症學童、社會互動能力
The Effects of Social Intervention on Social Interactions of an Elementary School Student with High-functioning Autism
Ma Tsai-Yun
Abstract
The main purpose of this study was to evaluate the effects of social story
intervention on social interactions of an elementary school student with high-functioning autism. A 2nd-grade student with high-functioning autism attending the resource program of an elementary school was included in this study. The single- subject experiment with multiple baseline across behavior design is used in this study including baseline, intervention, and maintenance periods. This study consisted 40 sessions, lasting for 10 weeks. The independent variable is the program of social story. The dependent variable is the percentage of social interactions. Social interactions in this study
included: greeting, dealing with borrowing, and taking turns in riding an exercise bike.
Data was analyzed by using visual inspection techniques, graphic method analysis, and C statistics .
The results of this study were as follows:
1. Social story intervention improved social interaction“greeting＂of an elementary school student with high-functioning autism effectively.
2. Social story intervention improved social interaction“dealing with borrowing＂of an elementary school student with high-functioning autism effectively.
3. Social story intervention improved social interaction“taking turns in riding an exercise bike＂of an elementary school student with high-functioning autism effectively.
4. The improvements on social interactions were maintained.
5. Both teachers and parents were interviewed and showed positive attitudes toward the social story instruction.
On the basis of the results in this study, recommendations were made for parents, therapists, and teachers of autistic students and for future study.
目次
中文摘要---Ⅰ 英文摘要---Ⅱ 目次---Ⅲ 表次---Ⅵ 圖次---Ⅷ
第一章 緒論---1
第一節 研究背景與動機---1
第二節 研究目的與研究問題---7
第三節 名詞釋義---8
第四節 研究限制---11
第二章 文獻探討---13
第一節 高功能自閉症的定義---13
第二節 高功能自閉症學童的社會互動行為特徵---16
第三節 社會故事理論與內涵---18
第四節 社會故事教學---24
第五節 社會故事教學之相關實證研究---36
第三章 研究方法---59
第一節 研究架構---59
第二節 研究對象---61
第三節 研究設計---66
第四節 研究工具---73
第五節 資料處理與分析---78
第四章 結果與討論---87
第一節 社會故事教學對個案的目標行為影響之結果分析---89
第二節 社會效度分析---114
第三節 綜合討論---127
第五章 結論與建議---139
第一節 結論---139
第二節 未來研究之建議---142
參考文獻---144
中文部分---144
英文部分---148
附錄---154
附錄一：導師訪談紀錄表---154
附錄二：家長訪談紀錄表---156
附錄三：家長同意書---159
附錄四：目標行為一「向他人打招呼」達成率紀錄表---160
附錄五：目標行為二「向他人借東西」達成率紀錄表---161
附錄六：目標行為三「排隊輪流騎健身車」達成率紀錄表---162
附錄七：社會效度問卷---164
附錄八：社會故事教學軼事紀錄日誌---168
表次
表 2-1 輕度自閉症社會適應能力及語言功能障礙程度之評定標準---14
表 2-2 新社會故事書篇目---20
表 2-3 我的社會故事書篇目 ---23
表 2-4 社會故事檢核表---27
表 2-5 國外社會故事實證研究回顧整理---43
表 2-6 國內社會故事實證研究回顧整理---52
表 2-7 國內外社會故事教學受試者之障礙比例---56
表 2-8 國內外社會故事教學受試者之年齡分析---57
表 3-1 個案基本資料表---61
表 3-2 研究程序表---76
表 3-3 觀察者間一致信度計算公式---78
表 3-4 重疊百分比計算公式---83
表 3-5 個案實際閱讀社會故事百分率計算公式---85
表 4-1 「向他人打招呼」行為達成百分率階段內視覺分析摘要表---91
表 4-2 「向他人打招呼」行為達成百分率相鄰階段間視覺分析摘要表---92
表 4-3 「向他人打招呼」行為達成百分率 C 統計摘要表---93
表 4-4 「向他人借東西」行為達成百分率階段內視覺分析摘要表---99
表 4-5 「向他人借東西」行為達成百分率相鄰階段間視覺分析摘要表---100 表 4-6 「向他人借東西」行為達成百分率 C 統計摘要表---101 表 4-7 「排隊輪流騎健身車」行為達成百分率階段內視覺分析摘要表---107 表 4-8 「排隊輪流騎健身車」行為達成百分率相鄰階段間視覺分析摘要表-108 表 4-9 「排隊輪流騎健身車」行為達成百分率 C 統計摘要表---108 表 4-10 社會效度問卷調查摘要表---117 表 4-11 研究對象文蘭適應行為量表測驗各領域比較摘要表---125
圖次
圖 2-1 社會故事的教學流程---35
圖 3-1 研究架構圖---60
圖 3-2 實驗設計模式圖---67
圖 4-1 三種社會互動目標行為達成百分率次數曲線圖---88
圖 4-2 「向他人打招呼」行為達成百分率次數曲線圖---90
圖 4-3 「向他人借東西」行為達成百分率次數曲線圖---98
圖 4-4 「排隊輪流騎健身車」行為達成百分率次數曲線圖---105
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
「自閉症（Autism）」一詞，最早在1913年就布魯勒（Bleuler）醫師提出，用 以解釋臨床治療中，部分極端孤立而無法與人溝通的精神分裂症成人病患（曹純 瓊，民89）。而1943年肯納（L. Kanner）醫生發表「情感性接觸的自閉性困惱」
(Autistic Disturbance of Affective Contact)一文，因他研究的十一名兒童最主要的孤 立特徵與布魯勒（Bleuler）的解釋十分類似，而採用此詞，並且用「早期幼兒自 閉症」 (Early Infantile Autism) 來指稱此種當時並未被醫學界命名的身心失調幼 童，肯納（L. Kanner）醫生並在此文中論及幼兒自閉症者之特徵應與精神分裂症 患者做一區隔。（佛禮斯原著，王大延譯，民85；曹純瓊，民89）。在美國精神 醫學學會（ American Psychiatric Association）診斷手冊第四版正文修正版
（ DSM-IV-TR）美國心理協會（APA）於2000年的分類中，Autism是屬於廣泛性 的發展障礙(Pervasive Developmental Disorder 簡稱 PDD)（鳳華，民89）
六十多年來，雖然國內外研究自閉症（Autism）的學者，對於自閉症的解釋、
分類、治療與教育方法百家爭鳴。由早期的各種診斷標準到DSM-IV，以及由世界 衛生組織(World Health Organization,簡稱WHO）於1992年出版的-國際疾病分類診 斷系統第十版 (International Classification Diagnosis., 簡稱 ICD-10)，以及我國
「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定標準」（ 教育部，民91），社會互動方 面的障礙、溝通方面的障礙、重複出現刻板固執的行為、興趣和活動，是自閉症 的三大主要特徵（楊蕢芬，民94）。根據 DSM-Ⅳ-TR 於2000年的診斷標準，自
閉症者在社會互動方面亦有質的缺陷，由此顯示，社會互動缺陷一直是診斷自閉 症的重要標準。而根據上述各項自閉症的鑑定原則基準，可知自閉症兒童在社會 互動、溝通方面有質的缺陷，而且在行為、興趣表現方面均有嚴重問題，而造成 在學習及生活適應上均有顯著之困難。而自閉症者的主要特徵之一為缺乏社會互 動能力，因此社會互動訓練，一直是治療機構對自閉症者的介入重點之一（楊蕢 芬，民94）。
根據台灣師範大學張正芬教授，曾對青少年自閉症患者的調查指出，他們的 行為問題出現率，社交技巧佔76％，口語溝通問題佔90％，情緒認知表達的問題 佔77％，固定行為問題佔77％，可見自閉症的三大行為特徵，到青春期仍持續存 在(宋維村，民91)。而社會互動的基本能力，包括前述之社交技巧、口語溝通表 達、認知情緒表達，假如不能在自閉症者兒童期進行指導矯正，到未來的青春期 仍會對生活造成嚴重影響，包括學校教育、家庭生活、職場適應都可能會產生困 難。
由於受到「最少限制的環境」（Least Restricted Environment, LRE）理念的影 響，目前我國身心障礙學生的安置從隔離（separation）漸漸發展至回歸主流
（mainstreaming），因此身心障礙學生被安置在普通班與日遽增（劉碧如，民 93）。
曹純瓊（民89）亦指出，特殊教育的趨勢從回歸主流(mainstreaming)發展到統合 教育(integrated education)，再進展到完全融合教育(full inclusion)，因此愈來愈多 自閉症兒童融合在普通班接受教育。但是，他們常無法順利的與同儕有正常的社 交溝通就是因其語言問題使然，並且會影響到其他發展領域及學科的成就表現。
融合教育是目前重要的教育潮流，成功的融合教育應具備兩要素：一、教育 當局與學校應積極提供健全的支援系統。二、教師們應運用各式的教學方法與策 略，以減少在普通班就讀之身心障礙學生各種適應困難（黃雅君、張雯婷，民94）。
目前國內輕度自閉症學生的主要安置方式是以普通班為主，配合特殊教育服務、
資源教室或是巡迴輔導的服務（教育部，民91）。但是身心障礙學生若安置於普 通班接受教育，其實更加需要特殊教育與特教老師的介入幫助與支持關懷，否則 將比安置在隔離的特教班中更沮喪而感到挫折（劉碧如，民93）。
八歲的小智是本研究的個案，他開心地在資源班裡團團轉，嘴裡念個不停：「老 師，你知不知道『七張站』在哪裡？啾-啾-啾-啾-啾-」「台北車站、台大醫院、
中正紀念堂，要記得轉車喔！古亭、台電大樓、公館，快到了快到了，要注意喔！
萬隆、景美、大坪林、要拿東西喔！七張---快下車快下車！」我懂得他正在與我 分享前一個假日，他又到姑姑家拜訪，而坐了捷運。坐捷運，是他平淡生活中小 小的奢侈，雖然他音量很大，也帶著微笑，但是不停重複背著捷運站名，還模仿 捷運列車快關門時「啾-啾-啾-啾-啾」的警告聲，卻讓他們班這個上午雞飛狗跳，
導師不斷叫他安靜，而班上同學也根本不想聽他講這些重複的話語。只有到資源 班，這些奇特的語言才得到我的回應，我回答：「你又去姑姑家玩了呀？老師好羨 慕你又去坐捷運呢！」他眼睛看著別處，嘴裡念著：「聽不懂，他們都聽不懂，聽 不懂，啾-啾-啾-啾----。」
研究者教學十餘年以來，由於服務的學校沒有設立集中式特教班，因此所有 身心障礙的孩子都是安置於普通班，接受身心障礙資源班服務。在研究者的教學 生涯裡，有幸與十二個自閉症孩子結緣，而這十二名自閉症孩子中，有八名是屬 於高功能自閉症。台北市立婦幼醫院兒童心智科前主任陳質采醫師（民96）指出，
在他的臨床經驗裡，高功能自閉症患童，在溝通及社交互動雖有「質」的損害，
致社交或情緒互動、行為、興趣及活動的模式相當侷限、重複而刻板。然而，在 臨床上卻無明顯之一般性語言遲緩及認知發展遲緩。而宋維村（民90）也表示，
患自閉症的孩童，即使是高功能自閉症，雖然能發展操弄遊戲和功能性遊戲，可 是在發展想像的遊戲和社會角色扮演的遊戲就有明顯的障礙。根據研究者多年的 觀察與教學經驗，就如同陳質采、宋維村所言，雖然高功能自閉症學童，因無明
顯之一般性語言遲緩及認知發展遲緩，表面上看不太出來其障礙，但是他們在普 通班裡與同儕及導師間的社會互動，卻總是力不從心。而Cartledge 和 Milburn
（1995）也指出，高功能自閉症兒童，在普通班環境下亦一貫地以怪異、單一、
反覆的方式與同學互動，並只對特定的興趣或想法有反應，缺乏眼神凝視、臉部 表情及肢體語言，無法了解別人感受而影響同儕關係的發展。而根據陳冠杏（民 86）的調查，自閉症學生自己單獨的時間較多，大多數教師均認為自閉症學生在 班上的人際互動不佳。其實，自閉症者的社交缺陷是普遍存在的特質，即使是高 功能自閉症兒童，他們雖然有良好的語言表達能力，在字彙及發音上也沒有問題，
但卻在社會互動及溝通行為上同樣出現了困難，使得固執的行為模式、偏執的興 趣更加嚴重（Moyes, 2001）。由於社會互動能力的缺陷，因此大部分安置在普通 班的自閉症學生有嚴重人際互動問題，很多普通班的老師由於較缺乏特教專業知 識，加上自閉症種類繁多，表現出的癥候迥異，因此對於與自閉症學生溝通也無 所適從，如何讓自閉症學生融入普通班的活動中更是顯得困難重重。所以，要提 供成功的融合教育，並非只是單純僅形式上安置於普通班就算了事，而任其自生 自滅自由發展，對於這些融合在普通班的高功能自閉症學生，教學者除了提供與 其他同儕互動的自然生態環境，鼓勵及教育同儕以同理心接納及關懷外，我們更 應該於資源班課程中，直接教導自閉症患童，針對個別差異以及需求，提供社會 互動的各種技巧，並主動設計及教導適當社會互動的策略，才能有效提升自閉症 學生的社會互動能力。類似小智這樣的高功能自閉症孩子，他們有顯著的社會互 動障礙及社交技巧困難，我們既然知道自閉症孩子的困難，研究者常深思，有沒 有更好的教學策略來幫他增進社會互動能力呢？因為若想改善自閉症兒童的社會 互動障礙，必須增進其本身的社會互動能力，以促進未來的學校適應與甚至於將 來的社會適應。因此，如何有效的增進自閉症兒童對社會情境訊息的覺知與了解，
這是我們教導自閉症兒童社會互動技巧時，非常重要的課題(陳淑娟，民93)。
研究者的學區內，許多自閉症的孩子都來自極弱勢與高風險家庭，多數家長
為生計奔波，根本無暇顧及孩子的身心發展。為了幫助自閉症的孩子，增進其社 會互動能力，近年來，研究者經常參加由台北市自閉症相關療育機構主辦的相關 研習活動，希望能廣泛學習各種教學法，並同時與許多家有自閉兒之高支持度家 庭意見交流，期能學以致用，教導自閉症兒童。
研究指出，自閉症兒童對外在環境線索的選擇及解讀、推論有顯著困難。造 成人際互動困難有兩個主要原因：一、由於人際知覺的缺陷，他們無法從別人的 語言及行為語言，主動覺察他人的情緒、信念及意圖，因此缺乏做出符合他人企 求的行為的能力。二、他們缺乏角色轉換的能力，難以同理心站在別人立場去感 受他人的情緒與需求（莊佩瑾，民95）。
社會故事(social story)教學，是一種認知本位的社會能力介入法(楊蕢芬，民 94），亦是近年來新興的社會互動技能教學策略之一，目的在幫助自閉症者，在 自然的情境中能正確瞭解情境，並反映出適當的社會技能(葉琬婷，民93)。因為 除了改善周遭環境之外，直接教導自閉症兒童的同儕互動能力，也是十分重要的 (張瑛玲，民88)。針對自閉症學生的社會缺陷，學者Carol Gray於1991年，開始實 施及發展社會故事(social story)教學法，並於1993年發表第一篇關於社會故事的文 章(Gray & Garand, 1993）。社會故事(social story)教學法就是運用簡單的文字、圖 片，直接教導學生適當的社會互動行為。而近年來許多的研究也陸續證明了社會 故事(social story)教學的確對於高功能自閉症學生之社會互動發展，有正向的成效 (鍾佳蓁，民92)。而楊宗仁（民94）也曾研究美國自閉症兒童之廣泛性介入方案，
指出，對於自閉症者的教學，常用的介入策略亦包括了「社會故事(social story)教 學」。
吳永怡（民89）曾指出杜威Dewey於1910年在其著名的〝思維術〞(How to think) 一書中提到問題解決(Problem-solving)思考五步驟，一、遇到疑難或挫折，發現問 題。二、確定問題關鍵所在。三、收集有關資料並提出可能解決的假設。四、分
析資料，就可能之解答分析評鑑選出最適當者。五、實際行動解決問題，遇有不 妥之處隨時修正。
因此研究者根據上述之思考五步驟，
一、遇到疑難或挫折，發現問題：發現資源班學生小智社會互動困難。
二、確定問題關鍵所在：確認小智是高功能自閉症學童，在社會互動、溝通方面 有質的缺陷，因而產生社會互動問題。
三、收集有關資料並提出可能解決的假設：蒐集並研究各種有關增進社會互動的 教學策略及相關文獻，發現「社會故事(social story)教學法」，可能是教導小 智社會互動最好的教學策略。
四、分析資料，就可能之解答分析評鑑選出最適當者：近一年來，研究者特別參 加了由「台北市私立自閉症療育發展中心」的「社會性故事設計與實務工作 坊」系列相關研習，接觸了「社會故事(social story)教學法」的實務及學習設 計方法，並與許多高功能自閉症學童家長及老師實際交流研討，發現「社會 故事(social story)教學法」，對於增進高功能自閉症學童的社會互動能力確有 幫助。
五、實際行動解決問題，遇有不妥之處隨時修正：決定以「社會故事(social story) 教學法」，直接教導小智社會互動技巧，以增進他的社會互動能力。此為本 研究之背景與動機。
第二節 研究目的與研究問題
ㄧ、研究目的
基於上述的研究背景與動機，本研究的目的希望探討「社會故事教學」的介 入，對國小階段高功能自閉症學童社會互動行為的影響。列舉研究目的如下：
（一）探討社會故事教學增進高功能自閉症學童社會互動行為之成效。
（二）希望透過對研究歷程與結果的分析討論，能提供未來運用社會故 事教導自閉症兒童之參考。
二、研究問題
根據上述目的，本研究主要探討的問題為：
(一)社會故事教學介入後，個案社會互動行為中「向他人打招呼」在不同實 驗階段的變化情形如何？
(二)社會故事教學介入後，個案社會互動行為中「向他人借東西」在不同實 驗階段的變化情形如何？
(三)社會故事教學介入後，個案社會互動行為中「排隊輪流騎健身車」在不 同實驗階段的變化情形如何？
(四)教師及個案家長是否對社會故事教學持正向態度？
第三節 名詞釋義
本節將就本研究中重要的名詞，予以說明。
ㄧ、高功能自閉症學童(high-functioning autism,HFA)
Tsai, L.Y.於1992年根據國際疾病分類診斷系統第十版(ICD-10)提出高功能自 閉症（High-Functioning Autism）兒童的定義和診斷標準。高功能自閉症兒童係廣 泛性發展障礙的一類，在社會互動和溝通方面有輕微異常或發展障礙，且會有特 殊偏好和重複性的行為。這些異常的功能在三歲以前表現出來，在家庭、學校、
職業和社會功能方面會有一些困難，但是也會有一些有意義的人際關係。其診斷 標準如下：
(一) ICD-10 所列兒童期自閉症的定義與診斷標準A、B、C 和 D。
(二) 個別化標準測驗之非語文智商等於或高於七十分。
(三) 標準化測驗之語言理解能力得分，小於八歲的兒童，測驗分數不低於平 均數一個標準差；年齡八歲或以上的兒童，測驗分數不低於平均數兩個 標準差。
(四) 標準化測驗之表達語言技巧得分，小於八歲的兒童，測驗分數不低於平 均數一個標準差；年齡八歲或以上的兒童，測驗分數不低於平均數兩個 標準差。
(五) 標準化測驗之社會功能得分，小於八歲的兒童，測驗分數不低於平均數 一個標準差；年齡八歲或以上的兒童，測驗分數不低於平均數兩個標準 差。
(六) 以上之臨床特徵並非源於其他不同種類的廣泛性發展障礙、明示接收語 言發展障礙伴有次要的社會情緒問題、反應依戀障礙症或無選擇依戀障
礙症、強迫症、土瑞氏症候群(Tourette′s syndrome)、或其他早發精神分 裂症。（引自楊蕢芬，民94，頁24-25）
本研究的「高功能自閉症學童」需符合下列六項條件者:
(一)經公私立醫院診斷為自閉症。
(二)目前就讀於國小普通班。
(三)魏氏兒童智力量表測驗之分數不低於平均數以下兩個標準差。
(四)修訂畢保德圖畫詞彙測驗之語文理解分數，不低於平均數以下一個標準 差。
(五)具有社會互動問題，且未曾接受過社會故事的教學介入。
（六）已取得參與研究的家長同意書者。
二、社會互動(Social interaction)
Cartledge與Milburn在1995年曾指出，社會互動行為，係指個人在社交的場合 中，能以適當的方式與方法，和他人互動溝通的能力，包括如何與他人建立正向 的互動關係，及使個人也能感受到正向的情緒支持(引自蔡淑玲，民91，頁8）。
張瑛玲(民88)則認為，互動行為是指雙方一來一往的行為，通常由一連串的啟動 行為（initiation）、反應行為（response）所構成，兩項行為皆包含口語和非口語 的行為。社會互動也可以解釋為人與人之間一種交互往來、彼此影響的作用，其 中第一人的行為可以做為第二人的刺激，而引起其接續的反應，第二人的反應又 可以成為第一人的刺激而引起連帶反應;此種刺激與反應間的交互循環，又互為因 果，使人與人之間在言行舉止、態度、觀念等各方面，產生相互的作用及影響(張 春興，民95)。社會能力包涵了社交技巧與行為，教導社交技巧與增進社會能力之 間，亦存在著因果關係(吳淑敏，民91)。本研究中的社會互動行為，是指國小高 功能自閉症學童，在學校生活的自然情境中，與教師及同儕之間的社會互動行為，
包括「向他人打招呼」、「向他人借東西」、「排隊輪流騎健身車」，以瞭解個
案在實驗階段的社會互動行為變化之情形。
三、社會故事（Social Story）教學
社會故事（Social Story），是由一種適用於高功能自閉症兒童或其他障礙兒童，
學習社會互動行為技巧的教學方法，重視學生對社會行為的瞭解，並且大量利用 視覺性教材。撰寫社會性故事時，必須考慮並尊重兒童的觀點，用特有的格式並 針對自閉症學生的需求，撰寫簡短的社會故事，來描述令其困擾的社會情境，並 教導他們覺知該情境中所涉及的相關社會訊息線索，及可以做出何種適當反應。
教學主要包括三大部分：
（一）利用製作編寫的社會故事，一對一教導學生閱讀社會故事，理解社會訊 息及適當社會互動行為。
（二）讓個案每次上課時，閱讀相關的社會故事，以熟悉社會訊息及適當社會 互動行為。
(三) 由錄影回顧，修正不適當的社會互動行為。
本研究中所指的社會故事教學，是研究者根據創始學者Carol Gray之社會故事 敘寫架構，配合研究對象的社會互動情形編寫為教學單元，採用個別的方式，進 行一對一的教學。用以增進研究對象之社會互動行為。
第四節 研究限制
一、研究對象的限制
本研究的研究對象為一名國小二年級，安置於資源班的高功能自閉症學生，
且具備基本識字與語言能力，因此研究結果不能推論到其他障礙的學生身上。且 研究中互動之人物，僅限於資源班兩位老師（包括研究者）以及一名固定的同儕，
因此無法推論個案在與其他人互動時，能否衍生相同的社會互動行為。
二、研究情境的限制
本研究之自然情境，為本校身心障礙資源班內，且研究時間很久，長達兩個 多月，資源班裡除了個案，還有其他學生進進出出來上課，在自然情境中常受到 其他干擾因素。研究者又身兼教學者，還需要教導其他的資源班的學生，因此無 法做整節課的觀察評量及攝影，只能掌握目標行為出現的時間點來拍攝影片及觀 察評量。
三、個案特質的限制
本研究之實驗個案為高功能自閉症學童，雖然具備語言及識字能力，但是仍 然具有自閉症者的特質，不喜歡與他人有溝通或其他社會性的互動。在本研究之 後續調查中，研究者發現個案之社會互動類化行為，較難發展到較不熟悉的人身 上。例如母親提到個案平常還是不太理人，尤其遇到鄰居或較不熟的人，還是會 退縮在一旁。而導師也覺得目前個案在實驗教學後只會和她打招呼，還是不理會 同學，常常視而不見。而資源班另一位老師也覺得，個案他還是不太敢跟研究者 以外的人借用物品。
第二章 文獻探討
本章基於研究目的，蒐集國內外相關文獻，以作為研究架構及教學內容的參 考，全章分為五節，依序探討：高功能自閉症的定義、高功能自閉症學童的社會 互動行為特徵、社會故事理論與內涵、社會故事教學及相關實證研究。
第一節 高功能自閉症的定義
六十餘年來，縱觀自閉症的診斷歷史，國內宋維村等學者認為，自閉症行為 層面的核心症候始終如一，包括自閉症幼兒通常在三歲以前，就會在社會互動、
溝通、行為同一性等三方面表現出異常及缺陷(陳質采，民96)。國外研究學者 (Mesibov & Schopler, 1992; Tsai, 1992)指出，在自閉症中，有部份患者智商接近 正常，且學業和溝通能力亦接近正常，學界稱他們為「高功能自閉症」
(high-functioning autism, HFA)。目前大多數學者，在界定自閉症者的功能高低時，
主要是以智商作為區分，大多數研究者以智商七十分為分界點，但各研究者使用 的標準化智力測驗亦不相同(楊蕢芬，民94)。雖然在國際疾病分類診斷系統第十 版(ICD-10)和精神疾病診斷與統計手冊(DSM-IV) 中，仍未對高功能自閉症提出 明確的定義以及診斷標準，但Tsai, L.Y.於1992年根據 ICD-10，提出高功能自閉症 的診斷標準：
(一) ICD-l0 所列兒童期自閉症的定義與診斷標準A、B、C 和 D。
(二) 個別化標準測驗之非語文智商等於或高於七十分。
(三) 標準化測驗之語言理解能力得分，小於八歲的兒童，測驗分數不低於
平均數一個標準差；年齡八歲或以上的兒童，測驗分數不低於平均數兩 個標準差。
(四) 標準化測驗之表達語言技巧得分，小於八歲的兒童，測驗分數不低於 平均數一個標準差；年齡八歲或以上的兒童，測驗分數不低於平均數兩 個標準差。
(五) 標準化測驗之社會功能得分，小於八歲的兒童，測驗分數不低於平均 數一個標準差；年齡八歲或以上的兒童，測驗分數不低於平均數兩個標 準差。
(六) 以上之臨床特徵並非源於其他不同種類的廣泛性發展障礙(other pervasive developmental disorders, PDD)、明示接收語言發展障礙伴有次 要的社會情緒問題、反應依戀障礙症或無選擇依戀障礙症、強迫症、土 瑞氏症候群(Tourette′s syndrome)、或其他早發精神分裂症。（引自楊蕢 芬，民94，頁25）
根據我國行政院衛生署修訂的「身心障礙等級」規定(民91):「自閉症輕度」
指社會適應能力輕度障礙，或語言功能輕度障礙。通常智能在一般範圍內，仍需 要特殊教育和矯治訓練後，才能在適當的環境下工作者，其定義如下：
表2-1 輕度自閉症社會適應能力及語言功能障礙程度之評定標準
等級 社會適應能力 語言功能
輕 度 障 礙
社會功能近乎正常至輕度障礙 者屬之。這類病人通常具備完 全生活自理能力，學校學習和 一般學生相似，可在保護性環 境工作，與人亦能有情感交
語言功能近乎正常至輕度障礙者屬 之。語言理解與表達能力可符合家 庭、學校、工作生活之基本需要，但 較一般人略遜；語法結構正常，但使 用之情境不甚恰當；詞彙較少、句子
表2-1 輕度自閉症社會適應能力及語言功能障礙程度之評定標準（續）
等級 社會適應能力 語言功能
輕 度 障 礙
流，但仍表現出過份依賴退 縮，或過份友善、多話、開放 的行為，而且視線接觸與同儕 社交活動及其身邊自理與社會 性發展智商達70以上者。
較短或像背書似的；聊天、講笑話等 能力較差；談話時缺乏主動，或只是
「告訴」對方而少「聽」對方內容而 反應，反應可能離題，談話中斷時缺 乏使談話繼續下去的能力。未達學齡 之病人，其語言發展商數達70以上者。
資料來源：行政院衛生署(民91):身心障礙等級：附件三。
根據表2-1，自閉症指「合併有認知功能、語言功能及人際社會溝通等方面之 特殊精神病理，以致罹患者之社會生活適應有顯著困難之廣泛性發展障礙」。此 法規並將自閉症嚴重度分為四級，包括極重度、重度、中度、輕度(行政院衛生署，
民91)，「高功能自閉症」屬於「輕度自閉症」的範疇內，而「高功能自閉症」患 者至合格醫療機構診斷後，通常都取得「輕度自閉症」的身心障礙手冊。
至於高功能自閉症者，佔有自閉症人口多少比例呢？張正芬（民92）指出，
就智力功能而言智商在七十以上者(此部分一般稱為自閉症人口)，即智力在接近 正常或正常範圍以上者，約佔自閉症人口的25％左右。在「自閉症的真相」
(Autism:The Facts)一書中，對自閉症的孩童施以智力(IQ)測驗，他們大約有三分 之二落在中下範圍，而有三分之一的個案其IQ落在中等範圍（Simon Baron-Cohen &
Patrick Bolton原著，劉美蓉譯，民89）。DSM-Ⅲ(APA, 1980)估計，大約40％的自 閉症兒童智商低於50，30％的自閉症者智商接近正常（IQ＞70）。但根據楊蕢芬(民 94)的分析指出，關於自閉症的智障比例，和其研究報告的年代和其樣本大小有 關。而根據Croen等人在2002年的調查分析，自閉症樣本人數超過兩百人之研究，
IQ高於七十分以上者，約佔自閉症總人數41％到71％。尤其是美國加州的盛行率 調查，高功能自閉症者佔自閉症人口的71％，而就算將該研究中排除IQ不明確的 個案，高功能自閉症的人口亦有62.8％(3166人)。由於該研究是所有研究中樣本 數最多者（4,445人），因此可信度相當高。近年來許多學者主張將同樣具有社會 互動障礙、溝通障礙、行為及興趣異常但症狀較輕、認知功能在正常範圍的亞斯 伯格症，亦納入自閉症系譜障礙（autistic spectrum）內，亦使廣義自閉症的出現率 明顯上升（張正芬，民92）。由此可見，越來越多的高功能自閉症者被診斷出來。
第二節 高功能自閉症學童的社會互動行為特徵
Wing和Gould於1979年藉長期觀察及接觸自閉症兒童中發現，他們在社會互動 的反應上有明顯差異，因此若依社會互動的差異來分類自閉症兒童，可分為孤獨 型、被動型與主動但怪異型三種。（引自鳳華，民94，頁350-352）
一、隔離型（aloof）：此為典型之自閉症。
（一）與人互動：不喜歡與他人有溝通或其他社會性的互動，若與人互動會產 生極強烈之負面情緒；缺乏非口語能力；迴避眼神與人接觸；缺乏臉部 喜怒哀樂之表情；亦難以像正常兒童一般，發展出共享式注意力。
（二）語言表達：欠缺口語表達能力，部分隔離型的自閉症兒童，甚至終其一 生都無法發展口語能力。即使有口語能力隔離型的自閉症兒童，也常出 現重複性語言、代名詞反轉或回音等語言怪異特徵。
（三）其他異常行為：從幼年開始，就無法發展出假想性遊戲，通常表現反
覆、固著性的行為，對環境的變化沒有特殊反應，也不會模仿他人；部 分兒童有情緒障礙，或對某些感官刺激物產生極強的反應。
二、被動型（passive）
（一）與人互動：能接受他人肢體上的接觸或親近行為；在其他人的帶領下，
他們可以和其他孩童一起玩耍。雖能主動說出所需，但仍缺乏主動與他 人互動的行為。
（二）語言表達：口語能力較隔離型孩子優異，有口語者雖可能發展出很長 的句子，但表達的意思均為重複性的。難以發展完整的想像性遊戲，雖 會模仿他人的遊戲，但是缺乏整體性(遊戲中各個社會互動層面)及創新 性(不會類化而固著)。
（三）其他異常行為：與隔離型（aloof）孩子類似，但是症狀較為輕微。但 因較不排斥與人互動，因此在各種教學策略介入後，改善效果較顯著。
三、主動但怪異型（Active but odd）
（一）與人互動：能產生自發性的社會行為，通常對成人較多而與同儕主動 接近較少。然而，其社會行為非互動，而是單方面的，如雖會問人問題，
但根本不需要他人的答案，也完全不理會他人有何反應。
（二）語言表達：語言發展較前二型孩子佳，但是在發音及聲調上有異常現 象。而且他們對語言理解較差，缺乏前因後果較複雜的統整，若突然改 變話題則難以接續。
（三）其他異常行為：許多此類孩子會有重複性及固著性方面的儀式化行 為，特別是他們喜歡不斷的重複排列的相關遊戲，例如排車子、橋樑等 固著性遊戲行為，或對某一種電腦遊戲特別感興趣。且此種孩子動作協 調不佳，但因此類孩子語言及社會互動方面並未顯著落後，因此許多常 在入學後才被發現。（楊蕢芬，民94）
張正芬（民92）指出，高功能自閉症的孩子在社會性的表現，通常屬於Wing 分類中的被動型和主動但怪異型，且以主動但怪異型居多。被動型的社會性特徵 雖然對周遭的環境感興趣，但基本上還是相當被動，需要老師與同儕的引導與協 助，才可能漸漸出現社會互動或參與其他相關活動。他們對於各種班規、遊戲規 則等等規定之範疇難以理解，因此需要老師花時間教導。此外主動但怪異型的社 會性特徵，雖明顯表現出想主動與人互動，但是常因其怪異行為，令人匪夷所思，
而產生社會互動困難。例如：不停重複相同的話題或發問(就像第一章中舉出小智 的例子)，不懂得察言觀色、社交禮節、也常口不擇言，無法因人、事、時、地、
物來調整說話的角度與重點，因此社會情緒方面的發展明顯落後同齡孩童，所以 在普通班時經常狀況連連。因此，對於這些在社會互動上有顯著障礙的高功能自 閉症孩子，「社會性能力」宜列為教學與輔導的重點。
第三節 社會故事理論與內涵
一、 社會故事的意義
社會故事(social story）源於1991年，創始學者Carl Gray為一個自閉症孩童寫 了一則描述遊戲規則的故事，並觀察孩子的反應，後來他發現了孩子不再對遊戲 規則感到困惑(鍾佳蓁，民92)，經過了兩年多的發展與持續教學，在1993年發表 第一篇關於社會故事的文章(Gray & Garand, 1993），從此將社會故事(social story）
引進特殊教育的領域，以幫助自閉症者在特定的社會情境了解溝通的線索和動 作，藉以改善他們的社會互動能力（蕭麗珠，民93）。社會故事發展迄今已逾十
四年，Gray本身除了持續進行社會故事的教學與研究，並不斷提出新的策略加入 社會故事的編寫，使得社會故事教學，陸續受到國內外教學與實證，的確對於高 功能自閉症學生社會互動的提升大有助益。
社會故事(social story)教學，是一種教導自閉症者能夠以適當的技巧，表達其 社會情緒的教學法。其實，簡而言之，社會故事就是一篇能描述出學生感到社會 互動困難部分的情境短篇故事，其目的是提供學生必要的資訊以順利應付特定的 情境（Gray, 1995）。最主要能善用自閉症者的視覺優勢能力來學習，以閱讀社會 故事書，並將書內呈現的社會互動訊息以四種基本句型及其他輔助之圖象符號（插 圖、照片、連環圖畫）呈現出來，讓自閉症者輕鬆學習適當的問候與分享、參與 互動、自我規範等社交互動技巧。
根據Gray（2000b）的定義，社會故事是由老師、家長，針對自閉症學生的個 別學習需求所撰寫的簡短故事，內容描述一個具體的社會情境，以及在此情境中 所涉及的相關各種社會線索和合宜的社會反應，其目的是教導自閉症學生能檢索 該情境的各種相關線索，並適時提取做出合適的社會互動應對技巧。社會故事提 供了社會情境中所發生的事情及原因的描述，突顯此情境的重要特徵，列出預期 的社會行為，同時描述其他人的反應（Gray, 1995）。每一篇社會性故事必須符合 學生個別需求，並要能促進對他人社會性的瞭解，結果通常能彌補自閉症兒童對 其他人的敏感度與促進對他人的回應（葉琬婷，民93）。
社會故事是透過故事，來教導兒童社會互動技巧及建立社交認知。自閉症兒 童的其中一項顯著困難是在社會互動，他們無法瞭解他人的感受、期望、動機意 圖，或解讀錯誤造成不同程度的偏差，以至未能預期他人的行為，及作出適當的 調節和反應。社會故事能有效的教導自閉症兒童從別人的角度去觀察和感受事 物。讓自閉症兒童在不同的社交場合能掌握各種情境脈絡線索，和一些隱藏性的 社會技能。
Gray（1994）也認為，社會故事最適用於智力較高，語言能力較好高功能自 閉症或亞斯伯格症（Asperger syndrome）的孩童，但是隨著研究與實務的發展應用，
社會故事也可應用於低功能自閉症者、自閉症青少年、甚至年輕的成人自閉症者，
只是教學者在編寫社會故事時，需考量使用者的年齡、詞彙能力(莊佩瑾，民95)，
因為自閉症者依賴視覺的學習型態，所以可結合一些插圖或相片，加強其視覺接 收功能（Gray, 2003）。Hagiwara 和 Myles（1999）認為提供視覺支持，可以增進 自閉症者理解環境線索的能力。Swaggart、Gagnon 與 Elisa（1995）也建議可在 句子中搭配插圖，更能幫助學生理解社會故事之內容。
二、 社會故事的主題
社會故事的應用範圍很廣，可以描述某一特定的社交情境，教導程序及常規，
指導孩子某項活動的步驟及技巧等。每一個社會故事都有明確的主題，故事內容 中帶出與主題相關的資料，包括人、事、時、地、物及具有社交意義線索的提示。
社會故事最常用來處理自閉症學生感到困難的社會情境，包括學校、家庭、
社區環境等各種生活情境，社會故事教學法創始人Gray，在2000年和2002年各出 了一本關於社會故事範例的書籍，可供教師、家長、及社會大眾參考使用，以下 是此二書之篇目整理。
表2-2 新社會故事書篇目
新社會故事書
The New Social Story Book (Gray, 2000a)
第一章 社交技巧 Social Skills
1.Learning to chew gum 學習如何吃口香糖 2.Giving a gift 送禮物
3. Happiness is a good feeling 快樂是一種好的感覺 4.Learning to help others 學習幫助他人
表2-2 新社會故事書篇目(續)
第一章 社交技巧
Social Skills 5.How to give a hug 如何擁抱
6.How to greet someone 如何向人打招呼 7.How to make someone happy 如何使別人愉快 8.How to use the telephone 如何使用電話 9.Learning to play fair 學習公平玩遊戲
10.Receiving a treat in school 在學校裡別人請我吃東西 11.Sharing 分享
12.Smiling 微笑
13.Learning to shake someone's hand 學習握手 14.When do I say, "Thank you" and "Excuse me?"
我何時該說「謝謝」和「借過」？
15.Looking while listening 聽人說話時注視說話者 第二章 人和寵物
People and Pets
1.Can I hold the baby? 我可以抱抱小寶寶嗎?
2.I have a cat 我有ㄧ隻貓
3.Playing with my dog 和我的狗ㄧ起玩 第三章 照顧自己
Personal care
1.Nightmares 夢魘 2.Using the shower 沖澡 3.Learning to shave 學習刮鬍子 4.Washing my hands 洗手
5.Wearing clothes, shoes, and a new shirt 穿衣服、鞋子和新襯衫
6.Keeping others healthy when I cough 當我咳嗽時，如何讓別人保持健康？
7.Thermometers 使用體溫計 第四章烹飪和用餐
常規Cooking and Mealtime outines
1.How to make brownies 如何做布朗尼蛋糕？
2.Eating at the table 在餐桌上用餐的相關禮儀
第五章 做家事 Helping around the house
1.Cleaning my room, making my bed 打掃自己的房間和鋪床
2.Turning off lights 關燈 3.Vacuum cleaners 吸塵器 4.Getting the mail 拿信件
表2-2 新社會故事書篇目（續）
第六章 戶外遊戲 Outdoor
games/activities
1.Picking flowers 摘花
2.Time to play quietly 安靜地玩 3.Playing outside 在戶外玩 第七章 上學時間
Time for School
1.Going to school (getting ready, walking to the bus, riding the bus) 上學（準 備上學、等車、坐車）
2.Teachers (listening to the teacher, substitute teachers,waiting to speak, asking questions)
關於老師（聽老師的話、代課老師、等待說話；問問題）
4.Ways to stay calm in class 在教室裡安靜的方法 5.Recess 課間休息
6.Fire alarm/drill 火警 7.Announcements 宣佈事項 8.Homework 家庭作業 第八章 外出
Getting Around
1.Escalators 電扶梯 2.Riding in a car 乘車
3.Wearing seat belts 繫安全帶 第九章 社區機構
Community helpers
1.Going through the car wash 通過電動洗車機 2.Going to church (prayer) 上教堂和祈禱 3.Going to the library 上圖書館
4.Getting a haircut 剪頭髮 第十章餐廳和購物
Restaurants and shopping
1.An eating experience 用餐的經驗 2.Waiting for a table 等座位
3.Going out to eat 外出用餐
4.Talking in a restaurant/Eating in a restaurant 餐廳用餐時和說話的禮貌
5.Eating with my fingers 用手拿東西吃 6.Going shopping 去逛街買東西 7.Getting new shoes 穿新鞋子 第十一章瞭解天氣
Understanding the Weather
1.Hail 冰雹
2.Rainy days 下雨天 3.Snow angels 雪人 4.Thunderstorms 雷雨
5.When the lights go out 停電時
表2-2 新社會故事書篇目（續）
第十二章 節日、假日和 休閒活動
Holidays, Vacations, and Recreation
1.Valentine's Day 情人節 2.National Anthem 國歌
3.Fourth of July fireworks 國慶煙火 4.When I swim 當我游泳時
5.Vacations 假期
6.Going to the zoo 去動物園 7.Going to see a play 去看戲劇表演 8.Going to the ballpark 去球場看球賽 9.Playing video games 玩電腦遊戲
表2-3 我的社會故事書篇目
我的社會故事書
My Social Stories Book ( Gray,C., & White,A.L., 2002)
第一章自我照顧
Taking Care of Me
1.Using the toilet 使用洗手間 2.Washing hands 洗手 3.Brushing teeth 刷牙 4.Taking medicine 吃藥 5.Blowing your nose 擤鼻涕 6.Wearing new clothes 穿新衣服 7.Dressing for the weather 看天氣穿衣物 8.Taking a nap 午休
9.Getting a haircut 剪頭髮
10.Clipping fingernails and toenails 剪手指甲、腳趾甲 11.Taking a bath 洗澡
12.Washing your hair 洗頭髮 13.Bedtime and sleeping 就寢時間
第二章 家 Home
1.Unexpected noises 一些非預期的聲音 2.Time 關於各種時間
3.Playmates--how to have a friend over, what to do, taking turns, sharing 遊戲和玩伴
4.Babysitters 臨時保姆 5.Divorce 離婚
表 2-3 我的社會故事書篇目(續) 第三章 外出
Going Places
1.Why do adults forget? What helps them remember?
大人為何會健忘？如何幫他們記得？
2.Running errands 一些跑腿、打雜的差事 3.Checking out in line 排隊結帳
4.Visiting places 外出參觀訪視
5.Eating out in a restaurant 外出餐廳用餐 6.Going to school 去上學
7.Going to the doctor 看醫生
由此可知，社會故事在對於社會互動教學可介入的部分琳瑯滿目，不管是食、
衣、住、行、育、樂均包括在內。若家長或教師無暇自編社會故事，可參考書中 的範例改編，即可靈活應用。此外，黃金源(民90)也指出，所謂的生存技巧，也 就是生活中的各種基本技能，也可以應用社會故事來教學，包括:生活自理、居家 生活、社區生活、學校生活、社會技巧、休閒技巧、職業技巧等等。總之，社會 故事教學非常適合融合的教育環境，不管是在家裡、學校、社區各種情境都可以 實施，實施教學時也不需要專業人士，不管是家長、老師都可以陪同學生閱讀社 會故事。所以社會故事教學不但能符合學生個別需求，而且花費少，不但省時省 力，而且教學成效佳（莊佩瑾，民95）。
第四節 社會故事教學
進行社會故事之編寫與教學時有其順序，包括從找出目標行為、蒐集相關資 料、編寫社會故事、檢核社會故事、教導社會故事標題、進行社會故事教學、教
學回顧等等（Gray, 1995；Gray, 1998；Gray, 2000b）。以下就各細項加以說明。
一、社會故事的撰寫方法
（一）找出個案之目標行為
編寫者第一步就是先找出個案常引起負面行為或問題行為，以及行 為出現的情境，且確定這些問題行為確實造成個案社會互動困難。亦或 是對兒童而言，是一種全新的、需要學習的情境或改變例行程序的情境。
（二）蒐集相關資料
當編寫者決定了目標行為，則必須進行蒐集，一是關於主題的相關 資訊：包括可能激發他反應的因素，以及觀察目標情境裡那些可見及隱 藏的因素。二是學生的詳細資料：包括兒童的興趣、能力、障礙的資料，
並利用這些資料來分析兒童的觀點或想法，來決定要編寫社會故事的重 點。
（三）社會故事的撰寫內容
當然，編寫者必須瞭解，社會故事是針對不同學生個別的情況及需 求來編寫的，就算是同樣的問題行為，但是每個個案可能都有其不同的 聚焦重點。但是，以下幾個重點是編寫社會故事時，需注意的前提：
1.社會故事必須包含一句引導的前言、本文內容以及結論，主要由四種 句型組成（有時候會增加到六種）。
2.社會故事幫助自閉症學生瞭解、領略各種社會線索提示，回答了
「Who？」(誰)、「Where？」(哪裡)、「When？」(何時)、「What？」
(何事)、「Why？」(為什麼)之類的所有問題。
3.編寫者需從孩子的觀點出發，儘量以第一人稱來寫故事。較大兒童或 成人，可用第三人稱類似新聞稿的敘寫方式。
4.使用直述句要儘量使用正向的敘述，小心地、具體的敘述所想要達到 正向行為，例如：「保持安靜」可使用「說話不讓第三人聽見」來陳 述。
5.自閉症兒童的能力及個別差異迥異，撰寫的社會故事最好衡量學生的 閱讀能力，儘量以重點提示，不需長篇大論。對於識字較少年齡較小 的學生，可使用插圖或照片協助，聽覺學習優勢的學生可錄成錄音 帶。隨著科技日益精進，社會故事教導與複習，也可搭配使用電腦 Power-Point 簡報方式呈現。
6.舉例時，盡量採用較淺顯易懂的字彙來解釋抽象的概念，並利用視覺 上的或實用性的字，來解釋一些模糊難懂的字彙，自閉症的學生較能 理解。
（四）教導社會故事之標題
教導標題是非常重要的，因為通常標題就是一個目標行為問題，而 這個故事回答了這個問題，不論是一句敘述句或是一個問題，社會故事 的標題都帶出了此篇社會性故事裡最重要的重點與資訊。
（五）完成並檢核社會故事
社會故事由六種固定的句型組合而成，但是此六種句型，很可能會 因為編寫者不同的詮釋與使用，造成社會故事中的句型出現不當比例，
因此Gray(2000a)提出了一個社會故事檢核表，供撰寫者檢核所編寫的 社會故事句型。編寫者可先用「社會故事檢核表」來和所編寫的社會故 事檢核分析，或徵詢其他特教老師、專業人員，甚至有經驗的家長們，
對這篇社會故事的相關意見，提供編寫者立即的回饋意見及修正參考。
表2-4 社會故事檢核表
指引：本檢核表乃是將你的故事和社會故事的詳細特徵做比較，可幫助你檢視出優點以及還需要 修改的地方。
大聲的仔細閱讀這個故事，並在下列的□處勾選：
故事標題______________
這個故事為誰寫_______________
□1.這個故事是否有引言、內容與結論？
□2.這個故事是否回答了＂wh＂之類的問題（人、地、時、事、為何）?有時候，這些問題大多 都可以用一個單一的陳述來回答。
3.如果這個故事是為年紀較小的兒童撰寫的，它是以第一人稱來撰寫，就像是他自己在描述事情 嗎？如果是為較大的兒童或成人而撰寫的，它是以第三人稱來撰寫，類似一篇新聞報導嗎？
□4.這個故事是以正向的語氣來寫的嗎？ 如果包含了負面的訊息，它是否使用第三人稱觀點來小 心描述？
□5.這個故事是否忠於社會故事的比例原則（基本的或完整的）？
（0-1 個部分或完整的指導句 和/或 控制句，比上 2-5 個部份或完整的描述句、觀點句、強 調句或複合句＝完整的社會故事句型比例）。
□6.這個故事是否被精確的敘寫？它是否可以照字面正確的解讀，而沒有其他隱含的意思？
□7.是否使用替代性的字彙，來避免造成自閉症兒童生氣或緊張？
□8.故事的內容是否考慮了自閉症學生的閱讀能力、注意力廣度？是否使用視覺性的支持來加強 故事的意思?
□9.如果故事中使用了圖解的方式，是否考慮了自閉症學生的年齡和能力？
□10.故事的格式、內容、插圖和實施的時候，是否能儘量配合學生的興趣？
□11.總括來說，這個故事是否具備有耐性和安撫人心的特質?
資料來源：The new social story book (p13-10), by Gray, C. A., 2000.（曾意清譯，民96）
二、 社會故事的基本句型
社會故事需以固定格式的編寫。因為固定的格式，才能夠協助自閉症學生，
結構化地辨識社會故事所傳達的線索與訊息，藉此提供自閉症學生可預期的格 式，降低社會互動線索出現時的複雜程度以促進理解瞬息萬變的社會訊息，進而 引導出合宜的社會互動行為反應。（劉碧如，民93）。
社會性故事有別於一般的工作分析、社會腳本或其他的視覺教導策略，是因 為它包含了特有的四種基本句型，兩種附加句型，以及這些句型的適當出現比例
（曾意清，民96）。透過這些設計的句型與比例，才能對自閉症兒童的故事閱讀與 使用產生最大的成效。以下就社會故事編寫時，所應用到的各種句型結構以及句 型比例加以說明：
（一）基本句型
1.描述句 Descriptive sentences
描述句是定義主題最重要的部分，描述一個故事的背景，
而社會故事通常也以描述句開始。描述句亦是在社會故事中，
出現頻率最高的句子。編寫者必須完全根據事實，客觀的描述，
引導問題的發展與提供故事中的社會線索，包括人、地、時、
事、為何。簡而言之，就是具體描述相關的情境、人物、事件、
原因等等。
例：（1）當休息時間結束後，鐘聲會響。
（2）我的名字是 。（常出現在開頭）
（3）我們學校裡很多教室。
2.觀點句 Perspective sentences
描述目標情境裡其他人的認知或想法、感覺、信念、動機，或身 體健康狀況，描述社會故事裡的情感、認知的內在層面。以用來教導
自閉症兒童瞭解他人的想法，以及注意自己的行為會給他人帶來什麼 影響。
例：（1）很多小孩喜歡午餐的時候吃花生醬三明治（想法）。
（2）有些小孩相信有聖誕老公公（信念）。
（3）有時候，吃太多了會使人感到不舒服（身體狀況/健康）。
（4）當我對人主動說話時，老師一定會很開心。（想法）
3.指導句 Directive sentences
具體陳述出在目標情境中，建議兒童可採取的正向反應或選擇。
因為自閉症學生常習於固定的規範或習慣，因此在社會互動反應上僵 化，缺少彈性運用技巧，所以編寫者要謹慎避免誤導自閉症兒童對指 導句的執著，避免使用「我將會…」、「我可以…」來作為指導句的開 頭，因為可能會誤導自閉症兒童，認為自己必須像該句子的指示表現 絲毫不差，完全沒有錯誤的餘地。因此句子開頭通常以「我可以試著 去做（說）…」、「我將會努力…」「我可以決定…」的形式較為適當。
例：（1）在遊樂場時，我會試著決定要玩鞦韆、攀爬架，或其他的遊 戲器材。
（2）我可以請爸爸或媽媽抱抱我。
（3）當鐘響時，我會試著停下手邊正在做的事情。
（4）當我想對人講話時，我應該先試著引起他的注意。
4.肯定句 Affirmative sentences
肯定句表達一般性的價值觀，它也是個觀念，包括法律、規定或 規則，亦提供自閉症兒童一種保證的敘述，使其在該情境中能安心。
通常肯定句的使用，都跟隨在一個描述句、觀點句或指導句之後，且
可以加強其他句子的意義。
例：（1）當有人在沖水時，馬桶就會發出聲音，這是沒關係的。
（提供保證，使其安心）
（2）我會試著扣好我的安全帶，這是非常重要的。（根據交通法規）
（3）大部分的人先吃完飯才吃甜點，這是個好主意！（強調重點）
（二）部分句Partial sentences
描述句、觀點句、指示句和肯定句都是社會故事的基本句型，這四 種句子都可以使用完整的句子是未完成的語句的方式來呈現。其中未完 成語句的使用就是指部分句Partial sentences，編寫者可以類似填充的方 式，讓自閉症學生猜想在該社會情境中的下一步驟、其他人或是他自己 的反應，可以增加學生自己應付社會情況的能力。而至於使用完整句或 是未完成句，必須根據學生的能力來決定。以上的基本句型都可以寫成 填充句的型態，在複習社會故事時，作者可以鼓勵孩子去試著填填看未 完成的句子。部分句未必一定要使用，但是我們通常可以先讓學生熟悉 社會故事後，只有留下一、兩句部分句，鼓勵學生填答，但若學生能力 不足，則不必勉強。
例：如果我在排隊時保持安靜，我的老師應該會覺得_______。
（三）社會性故事的附加句型
除了以上介紹社會故事四種基本的句型以外，Gray（2000b）又發 表兩種完整的句型：控制句（control sentence）、合作句（co-operative sentence）。雖然這兩種句型較不常用，但是這兩種句型也十分重要，
表達出自閉症學生如何決定自己的反應，以及他人如何幫助自閉症學生 經營成功付出的努力的重要概念（莊佩瑾，民95）。
以下分別說明這兩種附加句型-控制句（control sentence）與合作句
（co-operative sentence）：
1.控制句 Control sentences
控制句通常由自閉症兒童在閱讀完社會故事之後，自己添加撰寫 一些控制句，用來提示自己如何表達或回應，個人興趣、風格明顯，
且表現出個人的獨特筆觸。
例：班傑明是一位九歲的昆蟲專家，每次當他聽到別人說：「我 改變主意了！（I chang my mind！）」他就覺得非常惱怒。在讀了和這 有關的社會故事後，他理解了「我改變主意了！（I chang my mind！）」
的真正涵義之後，班傑明自己加入了這樣的句子（控制句）：「當別人 說：『我改變主意了！』，我可以想成『這主意也許會更好--就像一隻 毛毛蟲羽化成蝶一般。』（Gray, 2000b）
2.合作句 Cooperative sentences
合作句可將細節交代得更清楚，並明確告訴自閉症兒童，當他們 遇到困難或學習一項新技能時，別人（包括老師、家長、同儕或專業 人員）會如何協助他邁向成功。合作句亦可以部分句的句型來呈現。
例：（1）當我心情沮喪感到挫折時，我身邊的人可以幫我 。 （2）當我學習如何上廁所時，爸爸、媽媽和我的老師會幫助我。
（3）可以幫助我穿上靴子的人是 。
（四）社會故事句型比例
社會故事編寫原則（Gray, 1994）如下：每則社會故事中應包含四 種不同的句型：描述句、觀點句、指示句和肯定句。這四種句型宜按照 一定的比例出現，以免指示句出現太多，描述句及觀點句出現太少，而
像是一份指導清單。Gray 建議指導句和控制句的比例為 0~1 句，描述 句和觀點句的比例為2~5 句。
1. 基本的句型比例：
0~1 個（部分或完整的）指導句
_____________________________________＝基本的社會故事句型比例 2~5 個（部分或完整的）描述句、觀點句或肯定句
2.完整的句型比例：
0~1 個（部分或完整的）指導句或控制句
____________________________________＝ 完整社會故事句型比例 2~5 個（部分或完整的）描述句、觀點句、肯定句或合作句
三、社會故事的範例
（一）完整的一篇社會故事
社會故事主題：學校兒童的排隊 我的名字是Chad。
我就讀林肯小學。
我現在二年級，我的班上有24 個小朋友—我和其他的 23 位小朋友。
我的老師的名字是Johnson 太太。有時候班上同學會排成一排。
小朋友知道什麼時候要排隊。
有時在教室裡，Johnson 太太會說：「在門口排隊」或「一排一排地排 好」或「同學們，該排隊了。」
小朋友排隊。我會排隊。
當小朋友下課時間在外面玩的時候，一聽到上課鐘響就開始排隊。
鐘響了，小朋友排隊。鐘響了，我會排隊。
學校裡有不同種類的隊伍。
有站立（指直直站著不動）的隊伍、行走的隊伍及緩慢前進的隊伍。
站立的隊伍是站定在一個地方。
通常我們是在一個站立的隊伍中等待，
有時在下課之後，我們等待其他人回來排隊。
有時我們等待全部的小朋友都安靜下來。
有時我們等待全部的小朋友去拿他們的運動鞋。
我們也為了其他原因在站立的隊伍中等待。
有時我會在站立的隊伍中等待。
在站立的隊伍裡小朋友都站的很近。有時候他們互相碰觸。
當小朋友在搔頭，或將襯衫塞進褲子裡，或綁鞋帶時，
他們會互相碰觸。這使得站立的隊伍感到有一點擁擠。
站立的隊伍不會擠壓太久-通常會變成行走的隊伍。
行走的隊伍是將24 個小朋友，
從學校的一個地方移到另一個地方的一種安全方法。
這個方法讓其他人也可以在大廳走路。
每個人都可以安全的到達他要去的地方。
我也可以很安全到任何我要去的地方。
有時候Johnson 太太帶我們 24 個小朋友到林肯小學的其他房間。
我們排隊走。我排著隊走。
Johnson 太太安全地將許多小朋友從一個地方帶到另一個地方。
有時我是隊伍的第一個人。有時我站在隊伍的中間，
一些小朋友在前面，一些小朋友在後面。
有時我是隊伍的最後一個人。
有時，當我是隊伍的最後一人時，我會聽到Johnson 太太說：
「Chad，把燈關掉!」這表示關掉教室裡的燈是我的工作。
緩慢前進的隊伍是動動停停的隊伍。
自助餐聽裡的小朋友排的隊伍就像這樣。
小朋友在等。我可以等。一次一個，
每個小朋友必須去拿他們的午餐。也會輪到我去拿午餐。
每個小朋友停下來付午餐錢。
每個小朋友都會輪到。我可以等到輪到我。
（Gray, 1995,楊宗仁譯,民 95）
（二）基本社會故事
社會故事主題：如何跟媽媽一起放學回家
當學校的一天結束的時候，小朋友通常會去拿他們的東西準備回家（描 述句）
大部分的小朋友在同一個時間回家（描述句）
所有的小朋友都有大人來接（描述句）
媽媽喜歡來接我以確保我的安全（觀點句）
媽媽喜歡我走在她的旁邊（觀點句）
媽媽喜歡在通過遊樂場、大門到車上時讓我走在她的旁邊（觀點句）
這樣讓我很安全（描述句）
讓我安全很重要（描述句）
我將試著走過遊樂場、大門到媽媽的車上（指示句）
（Smith,C., 2001, 劉碧如譯,民93）
四、社會故事的教學方法
（一）放鬆的情境中，向自閉症孩子介紹故事
（二）一次只介紹一個故事。
（三）在事件發生之前，複習社會故事，時間越靠近，複習越密集。
（四）錄影回顧，讓兒童辨認並檢討目標情境裡的物體、人物和對話 。
（五）社會故事的消褪 1.把句子改成填充句。
2.逐漸拉長複習的時間間隔。
3.重寫一個社會故事。
2.蒐集
3.編寫1.選擇
圖2-1 社會故事的教學流程
目標行為 相關資料 社會故事
6.檢討成效 進行消褪
4.教導及複習 5.在自然情境
中觀察成效 社會故事
（六）其他注意事項
1.自閉症兒童有困難解讀社會線索：因此，藉由社會性故事來解釋人 的動機和行動，並將社會訊息的細節考慮在內。
2.自閉症兒童需要他人的協助以適應改變：須將彈性寫入故事內，並 在例行工作裡提及變化及改變。
3.自閉症兒童會對字彙和事件給予字面解釋：須使用如通常(usually) 或常常(often)等字來取代總是(always)。
4.自閉症兒童在問以「wh」為開頭的問題有困難：用問題當做標題或 副標題，並在故事內回答「wh」的問題。
（四）對象：適用於自閉症兒童或其他障礙兒童。
（五）適用於下列情況：
1.學生對某些社會境遇有困難。
2.學生對某些社會境遇的反應顯示他有所誤解
第五節 社會故事教學之相關實證研究
自從Carl Gray於1993年將社會故事教學(social story）引進特殊教育的領域，
以幫助自閉症者在特定的社會情境了解溝通的線索和動作，藉以改善他們的社會 互動能力（蕭麗珠，民93）。社會故事發展迄今已逾十四年，目前在許多學校中，
已經是一種常用的工具應用於學校中的自閉症學生（Pittman, 2007）。在這十幾年
