研究背景與動機

台灣65歲以上高齡者目前（99年12月底）共有2,487,893人，佔總人口數10.77

％（內政部，2011），老化指數達68.64％，從民國82年高齡者人口比例超過7％

進入高齡化社會以來，台灣高齡人口比例增加速度加快，65歲以上老年人口平均 每月正以3,500人至5,000人的速度累進，行政院經濟建設委員會預估直至民國106 年，65歲以上老年人口將達到13.67﹪，我國將邁入聯合國教科文組織所稱「高 齡社會」（14﹪）(行政院經濟建設委員會，2004）。高齡化、少子化的人口結構，

加上終生學習理念已廣為國人所接受，尤其在高齡化社會與老人平均餘命增加的 趨勢下，全球有愈來愈多的高齡者追尋晚年生活在精神上與心靈上的超越與豐 富，高齡者在退休後的生活安排成為全球步入高齡化社會的重要課題。高齡者可 以透過學習活動充實自我，甚至在學習中經驗新的學習歷程以及獲得豐富的學習 成效(Hong, Hwang, Liang, & Chang, 2008)。台灣高齡者在步入高齡化社會後，老 人政策除了社會安全制度的保障與健康的維護之外，對於高齡者晚年精神生活之 相關議題漸漸受到重視。我國在2006年公佈老人教育白皮書，強調老人教育的四 大遠景—「終身學習」、「健康快樂」、「自主尊嚴」和「社會參與」。並且分別推 動多元化、精緻化與在地化之老人方案，鼓勵老人關心健康與社會參與之外，透 過方案的實務提升老人的自我價值和激發潛能（黃富順、黃明月，2006）。

我國高齡教育政策之主管機關為教育部，以過去在各地區社會教育機構推 動方案為基礎，積極推動各縣市辦理樂齡學習中心，以公共圖書館、社教機構、

社區活動中心、里民活動中心、社區關懷據點及民間團體等場地為推動據點，落 實高齡教育社區化及在地化的精神，然而，高齡教育政策雖然已明確界定台灣未 來高齡教育的方向，各地區台灣高齡學習方案漸漸走向多元性，高齡者在不同的 方案中獲得之學習經驗與歷程以及對於其晚年生活之影響，仍需要更多研究加以

探討，並且建構適合國情的高齡教育型態。

壹、社會性關係對高齡學習的影響

成人學習大致可以正規、非正規及非正式學習三種型態概分， Boekarets 和 Minnaert (1999)認為非正式學習的特性，包含學習過程充滿活躍、自發性、自 我探索、開放的的過程以及不受時間的限制，多數的非正式學習鑲嵌於社會的脈 絡之中，這種社會式的情境學習活動，傾向學習者我導向學習，並且在與同儕間 的互動產生啟發，因此生活與社會情境的歷程都可產生非正式學習。其中高齡學 習的型態又以非正規及非正式的學習型態較為高齡者接受，部分研究顯示，高齡 者在社會參與中，社會支持（支持者或被支持者）對於社會關係的維繫具重要角 色(方珮玲，2005; 李嵩義，2006; 鄭振宗、賴昆宏，2007；Hong et al., 2008; Larson, Mannell, & Zuzanek, 1986），Fisher（1993）研究發現由於高齡者對社會化的需求 有日增的趨勢，其中個別化或是同儕支持的需求，對於高齡者學習轉化居關鍵角 色；而高齡教育可以滿足高齡者知能上的需求，包含生活必需知能、再工作知能、

志願服務的知能及體驗生命意義的知能，尤其是透過學習活動的參與，高齡者可 以尋求精神上的支持和充實生命的意義（楊國德，2008；葉肅科，2005）。黃富 順（2007）認為老人自助性學習團體學習主導權由高齡者掌控，高齡者不僅可以 有社會參與的機會，對於高齡者而言，學習的產生在於個人與所處環境、團體互 動。因此，高齡教育的型態，應將策略設定於高齡者的經驗學習與社會認知學習 之上，而高齡者與他人之互動、社會參與和高齡者學習及生活滿意度上均有相 關，友誼和支持關係的建立和高齡者的人際網絡和社會參與意願有關聯（Ashida, 2006）。方珮玲（2005）針對參與國小代間方案高齡者進行研究，發現高齡者參 與代間方案所獲得的經驗豐富，並且多為正面效益；高齡者參與代間方案的重要 影響與轉變：包括自我價值、正向情意、代間關係的提升，獲得學習與成長、增 加社會參與率、有助於高齡者邁向成功老化等。曾進勤（2003）對於從事薪傳教 學方案之高齡者進行研究，發現薪傳高齡者看待老化較持正向觀點、在參與代間 薪傳服務後，對其生心理及社會層面均有正面影響。

高齡者在社會參與中除了人際互動的需求滿足，更重要的是從網絡關係的 支持與投入中獲得心理層面成就感以及自我價值的提升，此類經由參與團體習得

他人之行為、認知等歷程，係為社會學習理論所稱替代學習，Bandura 提出的社 會認知理論強調人類行為係由與社會情境互動而來，個人的學習經驗可以透過觀 察他人行為結果而獲得（Bandura, 1977b, 1986），而部分研究亦發現團隊成員彼 此間在社會網絡的互動相似程度愈高，知識資源的交換程度愈高、不同網絡集中 情形也會影響組織知識分享（任慶宗、劉士銘、黃楷茵，2005；何芳蓉，2003；

邱議德，2003；洪志忠，2005；楊書成，2006）。當組織同儕間因互動與知識獲 得而產生學習經驗，其參與的經驗將對個人產生效能感提升作用，當高齡者自我 效能提升，有助於其對於新事物的學習、社會適應及挑戰的克服(Papalia, Olds, &

Wood, 1990)。

研究者自 1996 年開始參與老人福利政策研擬與執行工作，時值我國高齡化 社會中積極建構老人福利體系時期，因工作之故參與老人文康休閒政策之研擬，

當時之老人文康休閒偏向於活動型態，強調休閒場所與活動之辦理，然而以建置 福利設施為主的老人文康政策缺乏積極性老人精神生活之內涵，國人對於退休生 活之規劃多為「含飴弄孫」、「休閒」、「當志工」，筆者對於高齡者退休後只有「休 閒」或者是「當志工」的計畫存疑，畢竟健康的退休老人愈來愈多，當從規律的 上班生活退休之後，玩樂、唱歌、長青學苑等老人的方案是否真能滿足長達二三 十年的晚年生活？高齡者政策是否應界定在更高層次的需求滿足？

2005 年起研究者開始參與玩具工坊相關研究，發現玩具工坊的運作與一般 志願服務、長青學苑等型態不同，融合高齡學習、服務學習、代間學習等理念，

同時兼顧實踐公民社會責任。學習方案之內容為由高齡者擔任兒童之玩具醫師，

當授證合格之高齡者穿起白袍、當起「老」醫生，這些玩具醫師賦予自己學習、

傳承的責任，而大部分的玩具醫師是參與玩具工坊之後才開始學習木工、裁縫甚 至是科學，然而，玩具工坊給了長輩們什麼吸引力？初步的研究發現，高齡者認 為組織內的人際互動和關係是吸引高齡者的重要因素，組織內的互動、人際關係 的拓展以及支持對於面臨角色退出高齡者而言，是另一種社會性角色的建立

（Hwang, Ling, & Liang, 2007）。

因此高齡方案如能兼顧學習、參與、社會關係的維繫等功能，對於高齡者

產生的效應將不只是學習效果而已。研究者在參與玩具工坊研究發現，玩具工坊 之學習情境具有社會學習之示範、替代學習和學習自我調節等特質（Hwang et al., 2007），高齡者玩具醫師對於學習新事物，甚至是具有難度的科學玩具課程，持 有積極的學習態度和出席率，高齡者甚至喜歡和他人一起學習的安排，究竟高齡 者在玩具工坊保有持續學習與互動，其內在學習成就動機如何？而社會學習情境 中，同儕間的學習互動行為可歸納為那些行為模式取向？此為本研究動機之一。

此外，根據 Hwang 等（2007）初步研究發現，高齡者參與國小的玩具工坊 方案可以滿足其其學習之工具性和表達性的需求，高齡者並且經歷同儕學習的體 驗（溝通、討論、代間互動）、成就感以及自我價值的提升。而 Hong 等（2008）

研究也發現高齡者在參與玩具工坊學習與服務的經驗可以達成高齡人力專長發 展與再運用、團體互動學習激發高齡學習願、並且從社會關係的維繫與團體支持 中找到歸屬感等。因此，高齡學習除了強調參與經驗對於高齡者產生之心理效應 外，團體的非正式關係與學習也顯得更為重要，以 Hwang 等（2007）及 Hong 等（2008）的研究可以了解高齡學習團體中高齡者參與學習及學習者間參與程 度，與團體的網絡關係發展有相關，組織內網絡關係的形成元素包含行動者

（actors）以及行動者間產生的連帶（tie），Scott（2002）認為社會網絡即是指人 與人間相連的社會關係網絡，部份研究顯示，團體網絡連帶的形成與互動對於團 體的效能是有助益的（鄭伯壎，2005、卓秀足、陳沁怡、楊仁壽，2007、石宇淋，

2008），而團體網絡關係也會影響組織內知識分享與學習(何芳蓉，2003；邱議德，

2003；洪志忠，2005；楊文金，2003；葉育呈，2008；葉佳承，2003； Cho et al., 2007），因此，高齡者在組織中人際網絡情形如何？高齡者在同儕間網絡角色對 於其社會學習行為產生的影響又如何？此乃本研究之研究動機之二。

貳、同儕互動情境中的高齡學習

成人之學習相關理論均論及成人之學習不似兒童學習之特徵，成人學習的關 鍵來自於與環境、個人經驗以及學習應用帶來之轉化，因此探討成人學習領域必 須了解學習情境及學習動機對於個人帶來之影響。Fiske 與 Taylor （1991）認 為如果將社會認知觀點應用在日常生活上，就是指個人如何了解自己、他人和其 所身處的環境，並且產生意義（Hess, 1999）。Bandura