研究省思

壹、團體內人際網絡角色是否影響學習互動型態

葉育呈（2008）探討組織成員的學習關係網絡亦發現組織內成員會因相似 度而聚在一起，產生學習網路的次網絡，而次網絡會因為彼此成員有直接關係，

而使得次網絡有互動學習關行為。此外，任慶宗等（2005）也發現團隊成員彼此 間在社會網絡的互動相似程度愈高，知識資源的交換程度愈高。在高齡學習團體 中，個人的背景、能力多樣而不齊，本研究發現中心者與邊陲者間，似乎有一條 無法跨越的界線，亦即中心者討論的對象多為中心者，而邊陲者討論的對象多為 邊陲者，在玩具工坊中討論行為發生時多為針對問題分析、個人想法進行意見交 流，當團體中同時有中心者與邊陲者，若進行專業技術或是問題之討論，容易出 現中心者主講的情形。

本研究亦發現當上課內容是邊陲者專長時，邊陲者成為示範者或是教學 者，有助於暫時打破團體無法跨越的討論線，而組織在安排學習課程係以玩具修 復與創新為核心，中心者在其他課程已吸收較多專業能力，所以被團體認定為專 家角色，一但團體內能力產生落差，會自然凝聚為不同能力等級的次團體，將導 致組織結構僵化情形。

然而，當學習主題內容亦超越中心者經驗能力時，中心者與邊陲者同時為 學習的「生手」，則學習討論的界線將暫時又被打破，準此，人際網絡角色既然 是人際間自然形塑而成，應能從超越現有組織結構之新經驗或新知識，重新形塑 中心者角色。因此，團體中的邊陲者與中心者角色是否可以產生轉移作用？或是 可以透過何種方式催化邊陲者成為中心者，創造二者間互相學習之機會？值得未 來研究深入探討。

貳、高齡學習應鼓勵團體依賴還是精熟經驗

Welch 與 West（1995）對於高齡者精熟成就表現與自我效能進行研究，發 現有些高齡者所處的環境鼓勵高齡者依賴而非鼓勵高齡者擁有精熟的經驗，減少 精熟成就的經驗就會減少自控感和效能感。在成就動機研究中，精熟取向的目標

是個人意圖增加自己的能力，透過學習發展新的技能和獲取知識（Ames, 1992;

Elliot & McGregor, 2001），因此環境提供的精熟機會將影響高齡者對於自我能力 的效能感，Bandura（1991）也指出藉由精熟經驗可以協助成人建立自我效能，

並且降低焦慮和負向的情緒。當個體面對情境而必須採取因應行動時，一方面會 判斷自己應付情境的能力，以表現出適當的行為；另一方面則判斷此項行為導致 結果。因此，自我效能感是行為表現的重要決定因素（Bandura, 1977a; Berarducci

& Lengacher, 1998; O’Leary, 1985）。

本研究中三種網絡角色對於團體有不同時機之依賴，中心兼居間者對於團 體依賴在於團體資源與資訊的搜集與中介，學習進行時，中心兼居間者還需要協 調團體成員間學習之進度，在社會網絡理論中，中介者的角色握有資訊的分配權 力，Freeman（1979）認為程度中心性可用來觀察網絡中的行動者與較多的行動 者有關聯，因此其所擁有的非正式權力和影響力也較多，中心兼居間者若具有正 式權力（職位），則其在訊息傳達與團體領導上較有具有影響力。

中心者對於團體的依賴在於遇到問題或是學習新的知識時，中心者與其他 中心者會進行討論，而邊陲者對於團體的依賴產生於學習進行中需要有人協助，

以降低其學習焦慮。因此個人對於團體的依賴狀況會視個人在團體中的角色而有 所不同。曾揚容（2004）研究發現老人社會大學高齡學習者偏好「參與學習」及

「合作學習」，其次為「獨立學習」，若以本研究發現相較，中心者趨向於獨立學 習，而中心兼居間者與邊陲者則較趨向於參與學習和合作學習型態。

Bandura（1986）認為老年期的自我效能應著重於自我效能的重估，藉由此 重估的歷程高齡者將更有內在能力面對身體機能逐漸老化及退休生活的適應 上，Zimmerman（2001）認為自我效能感較強的人，面對困難情境會將具挑戰性 的行為目標，轉為克服困難的動力，促使個體在化解困難中強化其自我效能感。

Pajares(1996）也指出自我效能的影響層面包含影響個體對任務的選擇、有助於 個體決定花多少努力在任務上、當個體遭遇到困難時，影響個體所堅持的程度、

影響個體的思考模式及情緒反應。至於精熟經驗則直接影響個人在任務進行前的 效能感，如：熟悉縫紉的高齡者，在上製作布偶的課程前，其效能感比不會縫紉

的人高，在學習進行中也比較順利，但是若授課內容對於高齡者而言過於簡單，

則較未能激起學習的動力，而困難度與挑戰性的克服則有助於自我效能的激發，

當個體在通過挑戰而獲致成功，自我效能也將提升。Bandura(1977a, 1995, 1997) 曾提出自我效能理論包含效能預期及結果預期，討論精熟經驗對於高齡者學習之 作用之同時，需探討高齡者在學習時如何進行效能預期及結果預期。本研究發現 邊陲者在面對挑戰性高的課程時，效能預期在於團體支持，而團體支持（包含關 心與激勵的情感性支持、提供意見的諮詢性支持）也成為邊陲者克服挑戰的動 力。而中心兼居間者與中心者在面對挑戰性高的課程時，效能預期在於對於知識 的理解，而對於學習結果的預期則在於學習將產生社會貢獻的影響性。然而 Clarebout 與 Elen (2009)對於精熟經驗則提出不同看法，由於精熟經驗是個人能 力增進取向，因此個人追求精熟的同時會較不需要使用環境（團體）的支持，在 本研究中 Clarebout 與 Elen 的研究結果較似中間者之學習特徵，邊陲者則反而 偏好於在團體中追求能力的精熟。

由此可知效能感促進的策略會因人際角色有所不同，既然精熟的經驗對於 高齡者的效能感提升是必要的要素，課程安排須同時了解到不同對象對於課程 難易度的判斷，同時還需顧及團體對於高齡者學習產生的支持效用。

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