第一章 緒論
第一節 研究背景與研究目的
第一節 研究背景與研究目的
一、研究背景
源於個人對山林的熱愛、以及學生與自然環境隔閡漸深的觀察，筆者長期參與並致 力於各種青少年的自然探索與體驗課程，因此常在課程活動觀察與評估研究的過程裡，
發現接觸自然環境能迅速提升學習者對環境變化的感官敏銳度，並使學習者原先對環境 的負面態度與情緒反應，慢慢轉為正向的心理感受。筆者也發現與自然環境接觸的經驗
（簡稱自然經驗）能促使學習者重新檢視和思考自己與環境的關係，並促成友善環境態 度和行動的發展。但這樣的觀察還需透過嚴謹的研究設計和規劃，才能找出自然經驗中 的重要心理現象，並探討自然連結影響青少年環境敏感性發展的關鍵要素與可能方式。
（一） 人與自然的斷裂：環境教育與環境心理學的誕生
1960 年代，生態學之父 Aldo Leopold 呼籲世人重新檢視人類社會和自然環境的關 係，並提出土地環境倫理學（land ethics）。1970 年代，Rachel Carson 出版了「寂靜的春 天」，讓世人瞭解濫用殺蟲劑對環境與人類本身造成的巨大影響。這些陸續提出的保育 倡議和環境問題引發了一連串的國際環境運動，也促成國際社會與各學術領域對環境問 題與議題的重視，環境教育因運而生，成為新興的教育研究主題與運用領域，讓孩子在 成長與學校學習的過程裡，有機會瞭解和察覺環境問題，並有能力為環境保護而行動，
以培養學生成為具有環境素養的環境公民。
這個新興的教育研究與實務領域發軔於 1965 年德國 Keele University 教育大會，當
時有與會者提出發展環境教育的倡議。至 1977 年聯合國教科文組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, UNESCO）舉辦國際政府會議，並提出知 名的伯利西宣言（the International Tbilisi Declaration, UNESCO, 1980）後，才進一步確 認環境教育的架構、目標、理論、教學內容和方法，而環境教育也成為各國政府解決環 境問題的重要途徑之一。到 1988 年聯合國教科文組織再次整合環境教育既有成果，重 新提出「永續發展教育」（Education for Sustainability）的概念，才再次擴展了環境教育 的範疇。此後環境教育的精神和內容不斷在 1992 年聯合國「環境與發展大會」（The United Nations Conference on Environment and Development）、2002 年聯合國「永續發展世界高 峰會」（World Summit on Sustainable Development）、2012 年里約「聯合國永續發展大會」
（United Nations Conference on Sustainable Development, UNCSD1）等國際會議中，重新 被提出、討論和定義。
受環境運動風潮的影響，心理學也開始關切環境問題而有環境心理學等研究主題的 出現。在早期的發展裡，心理學關注的是個體內在發生的事，例如神經系統發展與心智 基模如何組織經驗並決定行為。其後，心理學開始關注社會環境對個人的影響，如重要 他者、社會化等概念陸續被提出而有社會心理學的出現。直到 1950 年代，與環境有關 的心理學研究才漸受重視，學者開始注意物理環境對心理健康與行為的影響，但主要是 以人造環境為焦點，並在 1960 年代成立了美國心理學會的第 34 個分支-人口與環境心 理學會（Society for Population and Environmental Psychology）。
（二） 接觸自然環境的重要性
在環境教育、環境哲學、環境心理學等領域裡，接觸自然環境漸漸被學者視為健全 身 心 發 展 與 培 養 正 向 環 境 態 度 及 行 動 的 重 要 基 礎 (Louv, 2005; Bögeholz, 2006;
Fägerstam, 2012)。挪威環境哲學家 Naess (1973) 認為接觸自然環境或戶外經驗有助於培
1 此會議因與 1992 年的「地球高峰會」相距 20 年，又被稱為 RIO＋20。
養個人的生態自我（ecological self）與生態智慧（Ecosophy T）；環境學者 Orr (1992) 則 認為持續接觸自然環境能協助個人發展地方與自我的關係並培養生態素養（ecological literacy）；環境教育學者 Thomashow (1996) 認為對特定地方的童年記憶、對環境破壞的 察覺、在荒野環境的沈思等經驗，能協助個人形塑環境觀點並培養友善環境的行為；專 注於兒童地方感發展的 Sobel (2002) 則認為童年中期利用自然環境的經驗，會成為日後 回憶和關懷環境的關鍵點，並認為接觸自然環境是地方教育（place-based education）的 重要元素。這些學者都指出自然經驗會成為人們關切和維護環境品質的重要行為動機。
在實證研究裡，環境教育對於自然環境的關注主要表現在環境敏感性的概念建構與 測量上，這是一個以自然環境為主要對象的情意概念。此概念在 1976 年伯利西會議中 被列為環境教育五大目標之一而成為環境素養的重要內涵，並在各種環境行為模式裡被 視為重要的預測變項，例如 Hungerford 和 Volk 於 1990 年提出的「負責任環境公民模型」
（model of responsible environmental citizenship）就把環境敏感性列為最基礎的入門
（entry-level）變項，而成為培養個人環境行為時不可或缺的先備條件。
自然經驗與環境敏感性的密切關係也在 1980 年以來針對環境行動者、環境教育者 或保育從業人員進行的一系列重要生命經驗研究（significant life experience）、以及 1990 年以後一連串的環境行為調查研究中被證實，特別是兒童和青少年時期接觸自然的經驗 如童年時候的家庭旅遊、在住家附近自然區域玩耍、參與青少年露營、參加打獵或釣魚 等遊憩活動，對培養環境敏感性等環境情意表現有重要影響力 (Chawla, 1998, 2001, 2012; Marcinkowski, 1987; Sward & Marcinkowski,1998)。臺灣的重要生命經驗研究也指 出中年與老年世代不但擁有較多接觸自然環境的經驗，也對環境破壞的狀況較為敏銳和 憂心。相對地，臺灣三十歲以下的年輕世代就比較缺乏接觸自然的機會與經驗，特別在 中學或高等教育階段，而臺灣年輕人對心愛自然地區的消失、環境污染和災害的關注與 擔憂也明顯低於其他世代（許世璋，2005，2009）。
在心理學領域，雖然環境心理學已發展一段時間，也累積不少成果，但這些研究多 以人造環境為主要焦點。直到二十一世紀初才開始有學者特意重視自然環境的影響，將 自然環境重新帶回心理學，並運用各種既有的理論與概念探討自然環境促進個人關懷
（care）及保育環境的做法和理由，進而提出保育心理學（conservation psychology）作 為新的研究領域，而讓環境相關的心理學研究範疇獲得進一步的拓展。2003 年由 Carol Saunders 和 Gene Myers 主編的 Human Ecology Review 專刊，是最早定義保育心理學內 涵的關鍵文獻。該專刊提出保育心理學應著重的研究核心，包括人對自然的關係建立與 情感連結、環境議題溝通、以及保育行為改變等主題。而美國心理學會第 34 個分支也 因應這樣的發展趨勢，在近期將組織名稱由原來的「人口與環境心理學會」改為「環境、
人 口 和 保 育 心 理 學 會 」（ Society for Environmental, Population and Conservation Psychology）。
在保育心理學發展的同時，還有生態心理學（Ecopsychology）、綠色心理學（Green psychology）、永續心理學（Psychology of sustainability）等研究主題被陸續提出，顯見 與自然環境相關的心理現象或經驗已開始受到心理學家的重視。牛津大學也在 2012 年 正 式 出 版 了 環 境 與 保 育 心 理 學 手 冊 (The Oxford Handbook of Environmental and Conservation Psychology)，顯示相關的研究成果正持續累積中。
（三） 嚴峻的現況：自然經驗急遽縮減不利環境公民的培養
雖然環境教育與心理學領域已初步肯定接觸自然環境的重要性，而其他教育領域如 體驗教育、冒險教育等也廣泛運用自然環境達到教育目標，但現況卻是世界各國與臺灣 的兒童及青少年越來越難有機會接觸自然。
美國、瑞士、澳洲等國的研究都一再證實現在學生的自然經驗越來越少 (Stewart &
M¨uller, 2009; White, 2009; Fägerstam, 2012)，臺灣的情況亦同。根據行政院主計處 1998、
2001、2002、2009 年的「中華民國青少年狀況調查報告」顯示，12-24 歲青少年（2009 年延長至 29 歲）的「生活與休閒安排」項目中，與自然有關的戶外活動，像是豋山、
郊遊、健行、釣魚（蝦）等，在所有活動類型裡所佔的百分比一直敬陪末座，歷年所佔 比例最高為 5.48％。而一項針對國小五年級學生在課後時間從事環境活動的小型區域性
調查研究也顯示，學生接觸自然的時間有嚴重不足的現象，五年級學童進行直接接觸自 然環境的活動每週不過 30.2 分鐘，只佔整週課後時間的 4.2%，遠遠的少於課業學習的 1243.4 分鐘（佔 65.7%）、以及電子媒體使用的 291.7 分鐘（佔 45.6%）（黃至賢，2009）。
這意味著在都市化擴張與自然環境破壞加劇的全球趨勢下，年輕人越來越不容易或 不願意接觸自然環境。這也使得正規教育系統有可能成為未來青少年創造與累積自然經 驗的主要或唯一管道 (Gough, 1999)。因此若能對青少年接觸自然環境的經驗現況和特 質進行探討，並運用環境教育與相關心理學研究，找出營造自然連結並促進環境敏感性 發展的要素或模式，也許就能在自然經驗急遽縮減的世界趨勢下，更有效地運用自然環 境發展學習者的環境敏感性。
二、研究目的
在筆者長期參與各種青少年自然探索與體驗課程的個人經驗裡，常在活動觀察或初 步成效評量裡發現接觸自然環境能提升學習者的感官敏銳度，進而引發各種與環境有關 的正向心理感受，並促使學習者重新檢視和思考自我與環境的關係，影響學習者發展友 善的環境態度和行動。接觸自然環境的經驗不但對青少年的自我認同與心理發展產生良 好的影響，也讓青少年擁有發展新環境觀點及態度的機會，為環境敏感性的提升建立良 好的經驗基礎。但這樣的實務觀察有何學術證據能夠支持？既有的環境教育研究結果有 何發現？若接觸自然環境如此重要，那麼自然經驗中的自然連結現象如何能促成環境敏 感性的發展？
（一） 學術目的與貢獻
從 Tanner (1980) 開始的一系列重要生命經驗研究，不論在英國、德國、希臘、斯 洛維尼亞 (Slovenia)、澳洲、薩爾瓦多、南非、香港的跨國調查，還是臺灣學者自力進
行的研究，結果都顯示過往的環境經驗，特別是童年時期或青少年階段接觸自然環境的
行的研究，結果都顯示過往的環境經驗，特別是童年時期或青少年階段接觸自然環境的