自然連結、美感體驗與環境敏感性發展：十位都市青少年的自然經驗之紮根理論研究

全文

(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所博士學位論文. 自然連結、美感體驗與環境敏感性發展：十位都市青少年的自然經驗之紮根理論研究. Nature connection, aesthetic experience and the development of environmental sensitivity: A grounded theory study of ten urban adolescents’ nature experiences. 研究生：曾鈺琪指導教授：王順美. 中華民國一○三年一月.

(2) 摘要. 在既有重要生命經驗研究與環境態度調查成果中，自然經驗已被證實是培養環境敏感性的重要基礎。本文以前述研究成果為出發點提出研究問題-自然經驗中的自然連結心理現象如何促成都市青少年的環境敏感性發展？並運用紮根理論的質性方法，探討從童年到高中擁有豐富自然經驗的十位都市青少年，如何描述及詮釋與自然環境連結的心理體驗，並嘗試推論自然連結促進環境敏感性發展的可能方式。本研究以深度個人訪談為主要的資料收集方式，輔以學生心得及研究者之田野筆記，並運用質性資料分析軟體協助建構概念與詮釋架構，最後採用紮根理論方法之評鑑標準進行研究品質的檢核。本研究發現在持續的自然經驗中所體驗到的自然連結感，特別是美感，是發展環境敏感性的重要關鍵。自然連結感是一種個人與自然直接互動而逐漸融入周遭環境的心理過程，會表現為對自然環境的多元感官體驗、以及隨著自然情境產生的各種有關自我與環境的正負向情緒變化，並在離開自然後產生對環境的情感連帶。美感則是一種透過視覺與觸覺等感官之運用，並因自然環境的新奇事物、遼闊視野、豐富及快速變化的自然現象而引發的驚嘆和愉快等正向心理感受。美感體驗因能提供理想的環境標準而讓個人有覺察環境品質變化的能力，也讓個人因建構新的自然價值而促成環境敏感性的發展。未來研究應持續驗證本文初步提出的環境敏感性發展方式，並持續深化自然連結與美感等心理現象的研究。環境教育的規劃也可運用營造自然連結感的三個條件，在原始度較高的自然環境裡，以獨處或小團體的形式進行適合個人能力的教育活動，以協助學習者創造高強度的自然連結感與美感，進而提升環境敏感性的發展。. 關鍵字：自然連結、美感體驗、環境敏感性、都市青少年、自然經驗. i.

(3) Abstract. Based on the results of existing significant life experience studies and environmental attitude surveys, the purpose of this research was to explore how nature connection could promote urban adolescents’ environmental sensitivity. We explored nature experiences from ten urban adolescents by in-depth interviews, student journals and researcher’s field notes. We then used grounded theory and Atlas. ti software to analyze data, and adopted criteria of grounded theory to evaluate the research quality. We found that the experiences of nature connection, especially aesthetic experiences were the key to promote environmental sensitivity. Nature connection was a psychological process when individual directly interacted with and gradually immersed in natural environments. Nature connection could represent as multiple sensations, various and changeable emotions toward self and environments as well as affective bond with nature after leaving the environment. Aesthetic experiences were positive and ineffable emotional experiences based on sensations and caused by novelty, extent, abundant and changeable views in nature. We also inferred that aesthetic experiences could cultivate environmental sensitivity because it could help individual not only build the competence to evaluate environmental quality but also create personal values which were attached to nature. However, it is necessary to keep verifying the initial concepts of nature connection, aesthetic experience and the framework that interpret the development of environmental sensitivity in future studies. For environmental education, we suggest that educators can use three contextual conditions to help learners experience strong nature connection and aesthetic experiences to promote environmental sensitivity.. Keyword: nature connection, aesthetic experience, environmental sensitivity, urban adolescent, nature experience. ii.

(4) 謝誌. 獻給一群不辭辛勞，帶著孩子上山下海，認識臺灣土地之美的老師！也獻給一群不畏風霜雨露，在山裡、海邊盡情歡笑，疼惜臺灣環境的青少年～. 舊曆年的最後一晚，在煙火炫麗的光影、以及隆隆炮聲與歡笑聲點綴的熱鬧山村裡，我呆呆地盯著電腦，陷入一種不真實的恍惚狀態-我竟然要寫謝誌了！回神後，忍不住笑了出來。我記得自己最愛看的是論文裡的謝誌！尤其看到自己的名字時，總感到莫名的虛榮與驕傲，彷彿這論文因有自己的參與而得以完成，又幻想自己好像才經歷完一場艱苦的研究寫作與口試答辯而感動不已。但現在，當完成論文而成為謝誌的主角時，我卻遲遲動不了筆，心中即便千言萬語也無法轉化為任何文字，只是訝異著謝誌竟比論文還難下筆？！我開始回顧這五年來的學習歷程，想起自己是怎麼從歷史學與社會學一路摸索前進。雖然曲曲折折的山徑常使心急的我看不到眼前的美麗風景，我也常常因為迷路而進退維谷、疲憊氣餒，但在師長的指導與研究伙伴的鼓勵下，我終究在廣大而迷人的環境教育領域中，找到自己的路徑，也尋到一片美麗的山林。一篇論文的完成，其實是眾多人鼎力相助的心血結晶，絕非研究者一人之力可以完成，因此我要把這篇研究獻給所有引導我、幫助我、並讓我看見環境教育之美的人。我最感謝的人是順美老師，她的寬容接納使我能無後顧之憂地研究自己喜歡的題目，而她的耐心傾聽與適時鼓勵總能掃除我的軟弱與擔憂，讓我堅定地向前走。感謝研究室的好伙伴們總是耐著性子忍受我不成熟的研究報告。感謝好脾氣的孟淵學長總在不厭其煩地聽我嘮叨各種可笑的研究構想後，還能一本正經地給我意見。感謝鴻騰和佩瑤總能從不同角度提出各種觀點讓，我重新思考和調整研究內容。感謝人瑄總在忙碌中擠出時間與我討論英文寫作的細節。感謝研究室學妹們平時給我的協助，特別是小菌、喬茵和依純協助口試工作而使我能專注在論文答辯。. iii.

(5) 我也很感謝所上老師引領我見識環境教育的豐富內涵。慧敏老師的照顧讓我能很快地融入環境教育所這個大家庭，而周儒老師總會適時提醒我寬心且耐心地看待每個學習階段，子超老師則教會我從不同的領域和角度檢視自己的研究。我還要感謝辛苦的京蕙助教，如果沒有她仔細的提醒，我大概無法順利平安地完成各種學業上的行政要求。而每次來到所上，我總會想起與昕家學長及淑蘭學姐一同討論研究的美好時光。這本論文的完成還要感謝口試委員們的指導。王鑫老師、許世璋老師與黃茂在老師對論文內容的詳細評論與寶貴建議，將是我持續學習並累積研究專業的起點。我更感謝光武國中的老師和學生們，特別是上遠、俊強、若羽、竣辰、雅杰、邱韜、炬彣、上評、御芝、良諺、茂成主任、邦哥、昇錦伯、子超、春秀和雪花老師。沒有他 /她們無私分享自身的經驗並忍受我長期的騷擾，就不會有這本論文的誕生。但願他/她們能在論文的每個角落裡，看見我悄悄隱藏的誠摯謝意。最後還要感謝我的家人，雖然他/她們總搞不清楚我的研究領域和題目，還是叨叨絮絮地掛念著我的身體、生活和學業。家人的關懷與碎碎唸是我不得不儘快完成論文的最大動力（哈）！要感謝的人實在太多了！不過短短一千多字，我從傍晚想到深夜，寫寫停停，不覺又到雞啼天明時。直到暖暖的陽光伴著草木的清香與山鳥悠遠的啼囀緩緩流入房間，趕走夜的沁涼與寧靜時，我才停筆望著窗外的藍天發呆。山稜的某處忽然傳來大冠鷲的呼喊，彷彿召喚我一同飛翔。我趕緊起身尋找牠的身影，看牠乘著氣流盤旋再盤旋，越飛越遠…我著急了！也該是我振翅尋找屬於自己的熱氣流並飛往下個人生階段的時候了。畢業，意味著一段更艱辛的旅程即將展開，而帶著環教所的教導與祝福，我會好好享受一路上的驚喜與學習。. 2014/1/31. iv. 於芎林.

(6) 目次. 摘要 ............................................................................................................................................. i Abstract ...................................................................................................................................... ii 謝誌 ........................................................................................................................................... iii 目次 ............................................................................................................................................ v 表次 .......................................................................................................................................... vii 圖次 ......................................................................................................................................... viii 第一章. 緒論 .................................................................................................................... 1. 第一節. 研究背景與研究目的 ........................................................................................ 1. 第二節. 研究問題與主要概念 ........................................................................................ 9. 第二章. 文獻回顧 .......................................................................................................... 18. 第一節. 自然經驗與環境態度及行為的關連 .............................................................. 21. 第二節. 重要生命經驗研究提供的線索 ...................................................................... 28. 第三節. 與自然環境相關的心理現象研究 .................................................................. 38. 第四節. 環境敏感度 ...................................................................................................... 54. 本章文獻綜述 ...................................................................................................................... 68 第三章. 研究方法 .......................................................................................................... 72. 第一節. 研究典範與取徑 .............................................................................................. 72. 第二節. 資料收集方法與資料類型 .............................................................................. 82. 第三節. 資料分析 .......................................................................................................... 97. 第四節. 研究進程 ........................................................................................................ 109 v.

(7) 第四章. 追尋自然連結的研究旅程 ............................................................................ 115. 第一節. 研究場域及研究參與者簡介 ........................................................................ 117. 第二節. 各教育階段的自然經驗 ................................................................................ 128. 第五章. 研究結果 ........................................................................................................ 137. 第一節. 自然連結經驗與營造條件 ............................................................................ 140. 第二節. 與自然相繫…自然連結的特殊心理現象 .................................................... 163. 第三節. 情感層次的自然連結 .................................................................................... 184. 第四節. 美感體驗與環境敏感性 ................................................................................ 204. 第六章. 討論 ................................................................................................................ 225. 第一節. 自然連結現象相關心理學研究 .................................................................... 228. 第二節. 自然連結現象的感官與情感特徵 ................................................................ 236. 第三節. 環境敏感性的概念再建構 ............................................................................ 250. 第四節. 美感體驗-發展環境敏感性的關鍵............................................................... 261. 第六章總結 ........................................................................................................................ 275 第七章. 結論 ................................................................................................................ 279. 參考文獻 ................................................................................................................................ 296 附錄 ........................................................................................................................................ 311. vi.

(8) 表次. 表二-1 Peterson 與 Sia 的研究工具比較 .......................................................................... 63 表三-1 研究典範比較....................................................................................................... 73 表三-2 古典紮根理論與建構紮根理論之編碼比較....................................................... 78 表三-3 研究參與者概述................................................................................................... 86 表三-4 研究問題與訪談問題的關連（以第二次訪談為例）....................................... 89 表三-5 心得編碼範例....................................................................................................... 99 表三-6 研究進度（2013 年 1 月至 2013 年 12 月）.................................................... 110 表四-1 受訪青少年各教育階段的自然經驗類型......................................................... 128 表五-1 類別清單............................................................................................................. 138 表五-2 本節寫作主題與分析結果................................................................................. 140 表五-3 營造自然連結的外在脈絡條件......................................................................... 151 表五-4 感官連結方式..................................................................................................... 172 表五-5 情感連結的方式................................................................................................. 186 表五-6 自然連結中的情緒類型..................................................................................... 190 表五-7 情感連帶的表現方式......................................................................................... 196 表五-8 美感與敬畏感的概念內涵................................................................................. 212. vii.

(9) 圖次. 圖一-1 研究問題分析策略示意圖................................................................................... 12 圖二-1 文獻地圖............................................................................................................... 19 圖三-1 研究現象探索歷程示意圖................................................................................... 80 圖三-2 紙本心得與部落格心得範例............................................................................... 93 圖三-3 質性軟體 Atlas.ti 的資料管理與編碼工作範例 ................................................. 98 圖三-4 主軸編碼時的代碼分類過程示意圖................................................................. 101 圖三-5 主軸編碼的結構層次......................................................................................... 102 圖三-6 研究流程............................................................................................................. 109 圖五-1 類別關係圖......................................................................................................... 139 圖五-2 營造自然連結感的脈絡條件之位置示意圖..................................................... 151 圖五-3 感官與感受之位置示意圖................................................................................. 172 圖五-4 情感連結之位置示意圖..................................................................................... 185 圖五-5 美感體驗與環境敏感性之關係示意圖............................................................. 205 圖五-6 美感與敬畏感之位置示意圖............................................................................. 211 圖六-1 自然連結與環境敏感性之關係推論示意圖..................................................... 226 圖六-2 自然連結中情緒類型......................................................................................... 244 圖六-3 自然連結中的情緒轉變方式............................................................................. 247 圖六-4 環境敏感性之概念架構..................................................................................... 255 圖六-5 自然連結與環境敏感性之關係推論示意圖..................................................... 258. viii.

(10) 第一章緒論第一節. 研究背景與研究目的. 一、研究背景. 源於個人對山林的熱愛、以及學生與自然環境隔閡漸深的觀察，筆者長期參與並致力於各種青少年的自然探索與體驗課程，因此常在課程活動觀察與評估研究的過程裡，發現接觸自然環境能迅速提升學習者對環境變化的感官敏銳度，並使學習者原先對環境的負面態度與情緒反應，慢慢轉為正向的心理感受。筆者也發現與自然環境接觸的經驗（簡稱自然經驗）能促使學習者重新檢視和思考自己與環境的關係，並促成友善環境態度和行動的發展。但這樣的觀察還需透過嚴謹的研究設計和規劃，才能找出自然經驗中的重要心理現象，並探討自然連結影響青少年環境敏感性發展的關鍵要素與可能方式。. （一）人與自然的斷裂：環境教育與環境心理學的誕生. 1960 年代，生態學之父 Aldo Leopold 呼籲世人重新檢視人類社會和自然環境的關係，並提出土地環境倫理學（land ethics）。1970 年代，Rachel Carson 出版了「寂靜的春天」，讓世人瞭解濫用殺蟲劑對環境與人類本身造成的巨大影響。這些陸續提出的保育倡議和環境問題引發了一連串的國際環境運動，也促成國際社會與各學術領域對環境問題與議題的重視，環境教育因運而生，成為新興的教育研究主題與運用領域，讓孩子在成長與學校學習的過程裡，有機會瞭解和察覺環境問題，並有能力為環境保護而行動，以培養學生成為具有環境素養的環境公民。這個新興的教育研究與實務領域發軔於 1965 年德國 Keele University 教育大會，當 1.

(11) 時有與會者提出發展環境教育的倡議。至 1977 年聯合國教科文組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, UNESCO）舉辦國際政府會議，並提出知名的伯利西宣言（the International Tbilisi Declaration, UNESCO, 1980）後，才進一步確認環境教育的架構、目標、理論、教學內容和方法，而環境教育也成為各國政府解決環境問題的重要途徑之一。到 1988 年聯合國教科文組織再次整合環境教育既有成果，重新提出「永續發展教育」（Education for Sustainability）的概念，才再次擴展了環境教育的範疇。此後環境教育的精神和內容不斷在 1992 年聯合國「環境與發展大會」（The United Nations Conference on Environment and Development）、2002 年聯合國「永續發展世界高峰會」（World Summit on Sustainable Development）、2012 年里約「聯合國永續發展大會」（United Nations Conference on Sustainable Development, UNCSD1）等國際會議中，重新被提出、討論和定義。受環境運動風潮的影響，心理學也開始關切環境問題而有環境心理學等研究主題的出現。在早期的發展裡，心理學關注的是個體內在發生的事，例如神經系統發展與心智基模如何組織經驗並決定行為。其後，心理學開始關注社會環境對個人的影響，如重要他者、社會化等概念陸續被提出而有社會心理學的出現。直到 1950 年代，與環境有關的心理學研究才漸受重視，學者開始注意物理環境對心理健康與行為的影響，但主要是以人造環境為焦點，並在 1960 年代成立了美國心理學會的第 34 個分支-人口與環境心理學會（Society for Population and Environmental Psychology）。. （二）接觸自然環境的重要性. 在環境教育、環境哲學、環境心理學等領域裡，接觸自然環境漸漸被學者視為健全身心發展與培養正向環境態度及行動的重要基礎 (Louv, 2005; Bögeholz, 2006; Fägerstam, 2012)。挪威環境哲學家 Naess (1973) 認為接觸自然環境或戶外經驗有助於培. 1. 此會議因與 1992 年的「地球高峰會」相距 20 年，又被稱為 RIO＋20。 2.

(12) 養個人的生態自我（ecological self）與生態智慧（Ecosophy T）；環境學者 Orr (1992) 則認為持續接觸自然環境能協助個人發展地方與自我的關係並培養生態素養（ecological literacy）；環境教育學者 Thomashow (1996) 認為對特定地方的童年記憶、對環境破壞的察覺、在荒野環境的沈思等經驗，能協助個人形塑環境觀點並培養友善環境的行為；專注於兒童地方感發展的 Sobel (2002) 則認為童年中期利用自然環境的經驗，會成為日後回憶和關懷環境的關鍵點，並認為接觸自然環境是地方教育（place-based education）的重要元素。這些學者都指出自然經驗會成為人們關切和維護環境品質的重要行為動機。在實證研究裡，環境教育對於自然環境的關注主要表現在環境敏感性的概念建構與測量上，這是一個以自然環境為主要對象的情意概念。此概念在 1976 年伯利西會議中被列為環境教育五大目標之一而成為環境素養的重要內涵，並在各種環境行為模式裡被視為重要的預測變項，例如 Hungerford 和 Volk 於 1990 年提出的「負責任環境公民模型」（model of responsible environmental citizenship）就把環境敏感性列為最基礎的入門（entry-level）變項，而成為培養個人環境行為時不可或缺的先備條件。自然經驗與環境敏感性的密切關係也在 1980 年以來針對環境行動者、環境教育者或保育從業人員進行的一系列重要生命經驗研究（significant life experience）、以及 1990 年以後一連串的環境行為調查研究中被證實，特別是兒童和青少年時期接觸自然的經驗如童年時候的家庭旅遊、在住家附近自然區域玩耍、參與青少年露營、參加打獵或釣魚等遊憩活動，對培養環境敏感性等環境情意表現有重要影響力 (Chawla, 1998, 2001, 2012; Marcinkowski, 1987; Sward & Marcinkowski,1998)。臺灣的重要生命經驗研究也指出中年與老年世代不但擁有較多接觸自然環境的經驗，也對環境破壞的狀況較為敏銳和憂心。相對地，臺灣三十歲以下的年輕世代就比較缺乏接觸自然的機會與經驗，特別在中學或高等教育階段，而臺灣年輕人對心愛自然地區的消失、環境污染和災害的關注與擔憂也明顯低於其他世代（許世璋，2005，2009）。在心理學領域，雖然環境心理學已發展一段時間，也累積不少成果，但這些研究多以人造環境為主要焦點。直到二十一世紀初才開始有學者特意重視自然環境的影響，將自然環境重新帶回心理學，並運用各種既有的理論與概念探討自然環境促進個人關懷 3.

(13) （care）及保育環境的做法和理由，進而提出保育心理學（conservation psychology）作為新的研究領域，而讓環境相關的心理學研究範疇獲得進一步的拓展。2003 年由 Carol Saunders 和 Gene Myers 主編的 Human Ecology Review 專刊，是最早定義保育心理學內涵的關鍵文獻。該專刊提出保育心理學應著重的研究核心，包括人對自然的關係建立與情感連結、環境議題溝通、以及保育行為改變等主題。而美國心理學會第 34 個分支也因應這樣的發展趨勢，在近期將組織名稱由原來的「人口與環境心理學會」改為「環境、人口和保育心理學會」（ Society for Environmental, Population and Conservation Psychology）。在保育心理學發展的同時，還有生態心理學（Ecopsychology）、綠色心理學（Green psychology）、永續心理學（Psychology of sustainability）等研究主題被陸續提出，顯見與自然環境相關的心理現象或經驗已開始受到心理學家的重視。牛津大學也在 2012 年正式出版了環境與保育心理學手冊 (The Oxford Handbook of Environmental and Conservation Psychology)，顯示相關的研究成果正持續累積中。. （三）嚴峻的現況：自然經驗急遽縮減不利環境公民的培養. 雖然環境教育與心理學領域已初步肯定接觸自然環境的重要性，而其他教育領域如體驗教育、冒險教育等也廣泛運用自然環境達到教育目標，但現況卻是世界各國與臺灣的兒童及青少年越來越難有機會接觸自然。美國、瑞士、澳洲等國的研究都一再證實現在學生的自然經驗越來越少 (Stewart & M¨uller, 2009; White, 2009; Fägerstam, 2012)，臺灣的情況亦同。根據行政院主計處 1998、 2001、2002、2009 年的「中華民國青少年狀況調查報告」顯示，12-24 歲青少年（2009 年延長至 29 歲）的「生活與休閒安排」項目中，與自然有關的戶外活動，像是豋山、郊遊、健行、釣魚（蝦）等，在所有活動類型裡所佔的百分比一直敬陪末座，歷年所佔比例最高為 5.48％。而一項針對國小五年級學生在課後時間從事環境活動的小型區域性. 4.

(14) 調查研究也顯示，學生接觸自然的時間有嚴重不足的現象，五年級學童進行直接接觸自然環境的活動每週不過 30.2 分鐘，只佔整週課後時間的 4.2%，遠遠的少於課業學習的 1243.4 分鐘（佔 65.7%）、以及電子媒體使用的 291.7 分鐘（佔 45.6%）（黃至賢，2009）。這意味著在都市化擴張與自然環境破壞加劇的全球趨勢下，年輕人越來越不容易或不願意接觸自然環境。這也使得正規教育系統有可能成為未來青少年創造與累積自然經驗的主要或唯一管道 (Gough, 1999)。因此若能對青少年接觸自然環境的經驗現況和特質進行探討，並運用環境教育與相關心理學研究，找出營造自然連結並促進環境敏感性發展的要素或模式，也許就能在自然經驗急遽縮減的世界趨勢下，更有效地運用自然環境發展學習者的環境敏感性。. 二、研究目的. 在筆者長期參與各種青少年自然探索與體驗課程的個人經驗裡，常在活動觀察或初步成效評量裡發現接觸自然環境能提升學習者的感官敏銳度，進而引發各種與環境有關的正向心理感受，並促使學習者重新檢視和思考自我與環境的關係，影響學習者發展友善的環境態度和行動。接觸自然環境的經驗不但對青少年的自我認同與心理發展產生良好的影響，也讓青少年擁有發展新環境觀點及態度的機會，為環境敏感性的提升建立良好的經驗基礎。但這樣的實務觀察有何學術證據能夠支持？既有的環境教育研究結果有何發現？若接觸自然環境如此重要，那麼自然經驗中的自然連結現象如何能促成環境敏感性的發展？. （一）學術目的與貢獻. 從 Tanner (1980) 開始的一系列重要生命經驗研究，不論在英國、德國、希臘、斯洛維尼亞 (Slovenia)、澳洲、薩爾瓦多、南非、香港的跨國調查，還是臺灣學者自力進 5.

(15) 行的研究，結果都顯示過往的環境經驗，特別是童年時期或青少年階段接觸自然環境的經驗，是影響保育工作者、環境主義者、環境教育者、環境公民、以及參與環境保護計畫的青少年，發展環境敏感性、進行環境行動或選擇日後環境相關職業時，最重要的形成性經驗（formative experience）。在各研究中，戶外經驗與接觸自然環境的提及率高達 50%到 80% (Chawla, 1998, 2001, 2006, 2009; Sward & Marcinkowski, 1998)，提及率經常佔居所有經驗類型的第一位。 1990 年以後與自然經驗及負責任環境行為有關的調查研究，雖在研究旨趣、研究設計與研究對象與上述重要生命經驗研究稍有不同，但結果也指出不同類型的環境經驗與經驗發生的年齡階段會影響不同形式的環境行為。Bögeholz (2006) 整理近年來德國、歐洲與美國以自然經驗為主題的調查研究，發現接觸自然與環境概念及環境態度的形成、負責任環境行為的表現都有正向相關性。國內研究也發現自然是國小學童環境經驗裡的重要內涵，對學童的環境概念與態度有重要影響，當直接接觸自然的經驗越多，學童越容易持有生態中心觀點（董貞吟、黃乾全、何文雀、伍連女、張桂禎，1998）。但誠如 Chawla (1998，2001) 所指出的，現今的學界對環境情意如環境敏感性的探討多偏重在外在經驗（external experience）的歸納，像是不同人生階段接觸自然環境的經驗類型或社會互動方式如朋友、親戚、父母、師長的影響等。但該經驗或事件對環境行動者具有什麼意義、如何影響環境敏感性的產生等問題，尚未有進一步的探討和研究。她因此主張未來的研究問題與研究方法，應針對這類重要經驗的內在面向進行更細緻的描述與詮釋，釐清環境行動者在這些自然經驗中經歷什麼有利於環境情意發展的內在心理狀態。倘若童年與青少年時期的自然經驗是影響環境敏感性發展最重要的因素，那麼直接針對兒童或青少年接觸自然環境所體驗到的心理內涵與特質進行研究，便是一個重要而必要的工作。亦即，接觸自然環境的經驗究竟在學習者內心引發什麼樣的主觀感受，又產生何種心理現象進而影響個人的環境敏感性表現，這些都是值得進一步思考的問題。然而在尋找解答時，需將自然經驗視為由許多要素諸如自然環境特質、活動型式、群體和社會互動方式及個人特質等，共同組成的一種整合性的複雜心理經驗，如此方能從環 6.

(16) 境相關心理學角度對環境敏感性的概念建構有所貢獻。環境敏感性在 Peterson (environmental sensitivity, 1982) 提出初步定義後，就未有學者針對就概念所指涉的心理經驗和現象做更深入的討論與描述，因此原初定義中所謂的情感特質（affective attributes）應包含哪些情緒或感受，所謂的同理（empathy）又指哪種心理過程或狀態，這些情意表現又呈現為何種心理現象，都是有待解答的問題，也有助於更細緻的環境敏感性概念建構與研究工具發展，而成為本文最主要的學術貢獻之一。. （二）實務目的與貢獻. 在教育實務方面，因應年輕人越來越少接觸自然環境的困境，目前英美等國已經開始研議新的法案或政策，讓學生擁有更多接觸自然的機會，例如美國民間在 2007 年自主成立了 No Child Left Inside Coalition（NCLI）組織，開始推動戶外-環境教育的立法工作。美國總統歐巴馬也於 2009 年提出 America’s Great Outdoors（AGO）倡議，希望重新將人民與自然環境連接起來，並特別關注和增加兒童及青少年接觸自然的機會。在國際社會重新重視兒童與青少年接觸自然環境的趨勢下，臺灣政府也開始注意環境學習的重要性。自 2008 年起，教育部開始鼓勵國中小辦理優質校外教學，而 2011 年通過的環境教育法也鼓勵和支持戶外學習活動，加上未來十二年國民教育的實施，將來高中（含）以下各級學校將有更多彈性時間，可以運用自然環境進行環境教育或學科學習，同時提供兒童和青少年更多元的自然經驗。若自然經驗是培養環境敏感性與發展其他環境情意的重要基礎，而未來青少年需要更仰賴學校教育來接觸自然環境，那麼環境教育就更需重視自然經驗的學習效果。正如 Gough (1999) 的提議，環境教育者更需要瞭解現今青少年的自然經驗現況和特質，特別當臺灣重要生命經驗研究已指出年輕世代的童年自然經驗減少，而中學或高等教育階段的自然經驗影響力又不如童年時期和成人階段（許世璋，2005，2009），臺灣的環境教. 7.

(17) 育更應以青少年為對象進行自然經驗方面的研究。本研究重要的實務貢獻之一，就是研究青少年在自然經驗中的心理現象，指出有效運用自然環境來提升環境敏感性等的教學元素、原則或模式，以增進環境教育的戶外場域學習效果，並讓其他教育領域如體驗教育和冒險教育等，在運用自然環境作為學習場域時也能注意學習者和環境之間的連結，共同促成環境敏感性的培養。這樣的研究成果能彌補 Fägerstam (2012) 指出的現象，即現今環境教育和永續教育領域因偏重環境問題或議題的教學和研究，忽略自然經驗的教育價值而不自覺地限制自然環境在環境教育裡的實務運用方式，因而減少學生接觸自然的機會。本研究也能呼應 Orr (1992) 的倡議，即建立學習者與自然環境的美學與情感連結是環境教育的重要任務，也是永續發展概念應增加的第四個面向。. 8.

(18) 第二節. 研究問題與主要概念. 雖然環境教育研究已確認自然經驗對環境敏感性、以及其他友善環境的情意態度發展具有重要影響，但因研究方法及設計的限制，這些研究仍無法進一步描述與探討自然經驗與環境敏感性之間的關係，也無法詮釋或推論兩者相互影響的方式與過程。因此若要瞭解環境敏感性的發展，便有必要探討自然經驗所引發的心理內涵與特質，尤其更應以青少年為對象進行研究，描述與詮釋該經驗或事件對青少年產生的心理影響。. 一、研究問題與分析策略. 本文屬於心理現象的探索性質性研究，目的在描述十位長期接觸自然環境的青少年所體驗到的自然連結心理現象如何影響個人環境敏感性的發展，因此本文的主要研究問題為「自然經驗中的自然連結心理現象如何促成都市青少年的環境敏感性發展？」這又由兩個緊密相關的研究問題組成： 1.. 自然連結現象的心理內涵與特徵為何？. 2.. 自然連結如何促成環境敏感性的發展？. （一）自然連結現象的心理內涵與特徵. 本文的第一個研究問題是探問受訪青少年所經歷的自然連結現象是什麼？這個現象的發現主要來自學生經常在心得中使用「連結」這個詞彙來記述自己與自然環境的關係，如「用手輕撫隨處可見的箭竹，用雙頰去阻擋來去自如的風，用心與合歡山連結」，而使自然連結成為受訪青少年在自然經驗中體驗到的特殊心理現象例。因此這個研究問題的目的在瞭解和描述自然連結的心理內涵與特質，又可區分為以下兩個小問題，第一個問題是關於營造自然連結感的外在條件，即「自然連結是由哪些 9.

(19) 外在的脈絡條件所構成」。另一個問題則與「自然連結所引發的內在心理內涵與特質」有關，本文透過受訪青少年描述自己與自然連結的狀態與方式，分析和詮釋自然連結的感官層面與情感層面的心理特徵。這個研究問題偏向橫斷面 (cross-sectional) 的現象探索與描述，考驗研究者尋找、釐清、描述與詮釋自然連結的複雜心理內涵之能力，同時也讓自然連結的分析結果成為進一步探問、思考和推論環境敏感性的情意內涵與發展方式的經驗基礎。. （二）自然連結現象與環境敏感性的關係. 第二個研究問題是以第一個研究問題的資料分析為基礎，進一步探問自然連結與環境敏感性發展之間的關係，因此研究者需要思考的問題包括自然連結中的哪些心理特質或類別會與環境敏感性的發展相關？這些特質或類別又如何提升環境敏感性的發展？這個問題的重點在比對自然連結現象與環境敏感性原有定義的共通特質。雖然環境敏感性目前已被環境教育領域視為環境素養的重要內涵及預測環境行為的重要變項，但從最早提出此概念的 Peterson (1982) 到再次修改並精簡概念內涵的 Hungerford、 Litherland、Peyton、Ramsey 和 Volk (1992)等人，都沒有對概念定義中所謂的「一組情意特質」（a set of affective attributes）與同理或同理觀點（empathetic perspective）的具體意涵與功能做詳細說明和討論。因此在尋找環境敏感性與自然連結的關連時，就需要重新檢視環境敏感性概念定義的發展歷程，並設法從龐大而抽象的概念內涵中，縮小和尋找此概念與自然連結的共有特質，而後接著探問這些特質與環境敏感性發展的關係，並從自然連結的複雜心理現象中找出影響這些心理特質發展的關鍵，即美感與敬畏感的心理經驗與功能。因此第二個研究問題考驗研究者從複雜的自然連結現象中，找出與環境敏感性有關的重要心理特質，然後據此推論環境敏感性發展的可能方式與原因。這個研究問題將挑戰研究者詮釋和推論自然連結和環境敏感性如何相互影響的思考能力。. 10.

(20) （三）兩個研究問題的關係與資料分析策略. 本文將這兩個研究問題之間的關係與解答此兩問題的研究策略，簡要繪製如下圖一 -1 所示。藍色圈是本研究最基本的研究資料，即受訪青少年從童年至受訪時的自然經驗。針對這些自然經驗，本文從環境、生態及保育心理學的角度提出第一個研究問題「自然連結現象的心理內涵與特徵為何」，資料分析結果得到綠色圈所代表的三種與自然連結有關的心理特質，包括感官感受、情緒變化與情感連帶，完成第一個研究問題的分析工作。這種分析方式是一般環境相關的心理現象研究會採用的方式。但本文比一般心理學研究更多做一層分析，試圖將心理現象的研究分析成果連結到環境教育領域，以環境敏感性概念作為切入點，重新檢視自然連結與自然經驗對環境教育的重要性與意義，而從環境教育的角度提出第二個研究問題「自然連結如何促成環境敏感性的發展」，即紅色圈的部分，並針對已經過第一次分析的自然連結資料進行第二次分析工作，最後發現美感體驗（即綠色與紅色圈交集的橙色部分）是自然連結影響環境敏感性發展的重要關鍵，再進一步依據分析結果和研究文獻推論美感的作用方式與原因。. 11.

(21) 圖一-1 研究問題分析策略示意圖. 整體而言，本文企圖結合環境心理學與環境教育兩個研究領域，探問自然連結與環境敏感性之間的可能關係，期望把自然環境引發的豐富心理現象重新帶回環境教育的研究視野內，並將環境教育中有關情意發展的討論紮根在真實的心理經驗與相關心理學理論而使研究變得更加堅實，也讓與自然環境相關的心理學研究能突破靜態的心理現象描述，並將研究發現的結果、概念與相關理論再次連接和運用到環境教育的研究與實務工作中。本文也能補充過往重要生命經驗研究尚未處理的問題，並協助釐清哪些自然經驗中的哪些心理現象或特質，能對環境行動者或環境公民的培養有幫助等問題。本文亦能補充既有環境態度與行為調查中尚未處理的部分，協助說明接觸自然的經驗為何與如何能夠影響環境情意態度的發展，而使統計分析的數值結果有更多的解釋與說明空間。. 12.

(22) 二、主要概念說明. 本文探討的主要研究現象包括自然連結（ nature connection ）、環境敏感性（environmental sensitivity）與美感體驗（aesthetic experience），並依據相關文獻與資料分析結果，將上述現象做初步的概念定義與介紹，但進一步的概念精鍊與理論化工作仍有待未來研究持續努力。. （一）自然連結（nature connection）. 自然連結是本研究探討青少年自然經驗時，最特殊與核心的心理現象。這個現象的發現主要來自學生記述自然經驗的心得描述，特別是與「連結」相關的描述，例如「用手輕撫隨處可見的箭竹，用雙頰去阻擋來去自如的風，用心與合歡山連結」（J-Q1-024）；「為了重新找回自己與大自然之間的連結，再次學習合歡山要教給我的事」（J-Q1-021）；「我….只是想明白…我跟大自然的連結…不是為了好玩或是想翹課」（J-Q1-017）等。沿著這條線索，本文持續以訪談方式收集有關連結的經驗資料，進行連結感的分析與探究，最後發現自然連結是受訪青少年在自然經驗裡的主要心理現象。這是一種個人與環境之間直接而多層次的互動，也是自我逐漸融入環境的心理過程，最終會產生一種與自然很親近或融入周遭環境的心理感受。自然連結主要表現為自然體驗當下的感官感受和情緒變化，這些感官的運用包括視覺、觸覺、聽覺和嗅覺，而每種感官所引發的對周遭環境的感受（feeling）也各有不同。自然連結所引發的情緒也很多元，包括環境欣賞、恢復性經驗與自我感改變等相關正向情緒，也包含目睹環境破壞帶來的負向情緒。此外，這些感官與情緒也能在受訪者離開自然環境並回到日常生活後持續發揮作用，而使受訪青少年保有對該自然環境的情感連帶，像是美好的回憶與對環境的持續關懷等。整體而言，自然連結是一種以自然環境為對象的感官沈浸與情緒流動的心理狀態，也是情感連帶形成的心理過程。與一般以成人為對象的相關心理學研究較為不同之處， 13.

(23) 在於受訪青少年很強調感官接觸，但較少提及成人研究常會出現的精神或靈性方面的感受。此外，自然環境的原始度、參與的活動形式、所處的社會關係與團體互動狀況，都會影響自然連結感的真假與強弱狀態。由於自然連結是環境心理學或保育心理學中很新的研究課題，因而與此心理現象有關的研究文獻並不多。即便在有限的文獻裡，對自然連結的概念定義還未形成共識，測量工具的名稱與構面的差異性也很大，因此難有一套特定且穩定的理論概念作為自然連結現象的資料分析參考架構。加上自然連結是本研究分析自然經驗後得到的結果，而非預先設定的研究現象與概念，因此本文並未在下一章的文獻回顧裡將自然連結現象獨立為單獨一節進行討論，而只是先廣泛地探討與自然環境相關的心理現象研究，然後依據研究分析發現與結果，在第六章第一節選取相關的心理學文獻進行對話。. （二）環境敏感性（environmental sensitivity）. 聯合國教科文組織早在 1976 年伯利西會議宣言中提出環境敏感性，並將其視為環境教育五大目標的環境覺知（awareness）項目下之主要內涵，目地在「幫助社會團體或個人獲得對整體環境與其問題的覺知和敏感度」 (UNESCO，1980, p. 71)。直到 1982 年 Peterson 研究影響環境敏感性發展之相關因素時，這個概念才初步被學界定義為「一組導致個體從同理的角度看待環境的情感性特質」，而設定了環境敏感性的幾個概念構面，包括以情意表現為本質（affective attributes），而是某些情意的組合（a set of affective attributes），這些情意表現會與同理看待環境有關（an empathetic perspective），且以自然環境為情感投射對象，而非只重視環境問題與議題。由於環境敏感性能預測某些環境行為，因此 Peterson 的指導教授 Hungerford 與其他學者，在 1992 年一篇談論環境議題調查和評估的文章裡，進一步將環境敏感性定義精簡為「一種對環境的同理或理解觀點」，明確地將「同理」指定為環境敏感性的核心特質。但他也和 Peterson 一樣，並沒有說明同理是何種心理機制或同理如何引發哪些情意. 14.

(24) 反應。後續學者在進行環境敏感性相關研究時，幾乎都會引用 Hungerford 精簡過的定義，而後依照自己的研究場域、對象特質與研究目的，自行調整和操作環境敏感性的概念內涵，而使這個概念在經過三十餘年的發展後，成為包含同理（心理機制）與認知、情意、價值觀和行為表現等面向的複雜概念。只是這樣的發展結果讓環境敏感性的概念建構過於龐大且鬆散，無法實際指涉或對應特定的經驗現象，並間接使學界過往對環境敏感性的測量方法及結果缺乏經驗證據的支持。有鑑於此，本文的研究策略是透過自然連結這種心理現象的探討與描述，重新思考「對環境敏感」所指涉的經驗現象和環境教育意涵，以限縮並釐清此概念的情意表現方式及對象。因本文是質性的心理現象描述與探索研究，而非測量特定心理屬性或變項的量化研究，所以刻意將過去學界慣用的中文譯名「環境敏感度」改為「環境敏感性」，以避免讓讀者落入「程度比較」的想像，而忽略本研究的焦點是心理現象本身特質的描述、分析及討論。因此本研究將「環境敏感度」暫時以「環境敏感性」取代，但第二章第四節的文獻回顧仍沿用過往臺灣學界慣用的「環境敏感度」，以尊重過去學者的使用習慣並避免更動原有文獻的字詞意涵或論述方式。至於論文的其他寫作則使用環境敏感性。由於環境敏感性概念目前仍未有精確而詳細的定義說明，加上本研究企圖利用自然連結的心理現象探索來釐清環境敏感性的概念特性，因此不易事先對環境敏感性提出完整的定義。但本文在此仍嘗試將環境敏感性初步定義為對周遭環境狀態或品質的敏銳觀察能力、以及由此引發的環境關懷等情意表現。這種定義的好處在於可以同時包含美好與破壞的環境經驗，容許正負面環境經驗的交互影響，並在觀察對象上同時包含自然環境與日常生活環境（特別是都市環境）。在心理表現上，這個定義也能將所謂的情意特質分為兩部分，一是對自然環境的欣賞與珍惜，例如美的感受、對自然的喜愛、自然對個人的意義與重要性。另一部份則是基於欣賞與喜愛自然而對環境可能遭受破壞所產生的擔憂，這意味著個人有能力察覺自然環境的變化並為此感到憂心。有能力並不是指擁有大量抽象的生態知識或檢驗環境品質的儀器與技術，而是長期接觸和觀察環境所累積的直接經驗，特別是美好的環境經驗。 15.

(25) 但本文仍要再次強調，目前所提出的環境敏感性概念是以心理現象的探索為基礎，進一步的概念定義仍需透過持續的經驗研究，並借用相關心理學的概念或理論進行對話及補充，才能提升此概念的理論性。. （三）美感體驗（aesthetic experience）. 美感體驗是本研究在分析自然連結如何影響環境敏感性發展的第二個研究問題時，再一次從自然連結的心理資料中提煉出來的初步概念。本文對美感概念的建構包含了感官運用、特定環境條件、以及美感對環境敏感性的心理功能等三部分。本研究發現雖然不同個案有感官運用上的偏好及差異，但視覺與觸覺仍是引發美感體驗的主要感官，並引起驚嘆和愉快等正向情緒。美感最容易發生在具有新奇事物、遼闊視野、景觀組成豐富與變化快速的自然現象等條件的環境裡。而美感也提供以下兩種重要功能來促成環境敏感性的發展，一是「將美感經驗內化為環境品質的評判標準」，亦即受訪青少年透過美感體驗獲得辨識與評斷環境品質好壞的具體標準，這與運用感官觀察及判斷環境品質變化的能力有關。另一個則為「建構個人新的自然環境價值和意義」，亦即美感能促使個人建構與環境有關的新價值與意義，這包括環境欣賞的美學價值、自身與自然環境密不可分的關係體悟、以及調整情緒和營造美好回憶的心理效益等價值。因此當人為活動的破壞使產生美感的自然環境消失時，便會引發受訪者不捨與憤怒的負面情緒、以及持續關懷自然環境的情感連帶。依據資料分析結果，本文初步將美感定義為在新奇、遼闊、豐富與多變的自然環境中，透過視覺與觸覺等感官之運用，所引發的驚嘆和愉快等正向心理感受，並成為個人判斷環境品質與建構新的環境價值及意義的經驗基礎，從而影響環境敏感性之發展。由於本研究建構的是環境教育觀點下的美感概念，因此本文對美感的討論與一般哲學性的抽象概念探討或藝術學的技法評鑑稍有不同。本文對美感的分析策略是直接透過個人主觀的心理經驗進行概念建構，並以自然環境（而非藝術品）為主要的感知對象，討論美. 16.

(26) 感的感官運用及情意表現方式。由於美感概念並非本研究一開始即設定要探討的心理現象，而是自然連結心理現象的再分析與推論後出現的新概念，加上本研究亦非以環境美學為主題，所以有關美學經驗的文獻討論，也像自然連結概念一樣，並未在第二章的文獻回顧中獨立成單獨一節，而是依據實際資料分析與推論所得的現象細節，尋找相關的心理學文獻進行對話，因此有關美感的文獻討論主要安排在第六章第四節。此外，由於美感概念是透過十位受訪青少年的主觀經驗分析而成，目前的分析結果只是初步的現象描述，若要進一步建構概念內涵並提高其理論性，則需直接以美感為研究核心擴大研究個案的數量，或尋找其他特質的青少年群體進行驗證性的經驗研究，而後再透過大量心理學文獻的對話來調整和修改現有的美感概念內涵。. 17.

(27) 第二章文獻回顧. I am sure that there is something much deeper, something lasting and significant. Those who dwell, as scientist or layman, among the beauty and mysteries of the earth are never alone or weary of life. Carson, 1998.. Rachel Carson 是一位影響二十世紀環境運動甚鉅的自然作家與海洋生物學家。她在過世後才集結出版的 The Sense of Wonder（中譯「永遠的春天」）一書中，鼓勵大人陪著孩子一起探索自然，讓孩子從接觸自然中瞭解人類本屬自然的事實。基於自身生命經驗，Carson 也相信人們一旦與自然事物建立感情，日後會因這份喜悅及感動為保護環境挺身而出。但 Carson 並非第一個指出接觸自然環境的經驗會有助於環境保護態度培養的學者，在 1984 年提出「親生命性」假說的生物學家 Wilson，認為人有親近生命的內在傾向或受自然世界吸引的本性，他也在自傳中陳述童年時期的自然經驗與日後致力生物多樣性保育工作之間的關連。哈佛大學教育學院的 Gardner 在 1993 年提出著名的多元智慧理論 (Theory of multiple intelligences) 時，就指出自然主義是重要的人類智慧之一，也是人類發展過程裡應培養的智慧，個體應有能力展現出對自然世界的強烈喜好，並能將自己連結到自然中的各種元素。其他學者、自然作家或環境主義者如提出生態自我 (ecological self) 與生態智慧 (Ecosophy T) 的挪威環境哲學家 Naess (1973)，倡導生態素養 (ecological literacy) 的環境學者 Orr (1992)，提出生態認同 (ecological identity) 概念的環境教育學者 Thomashow (1996)，提倡地方教育 (place-based education) 的環境教育家 Sobel (2002) 等，都基於自身的經驗與觀察紛紛提出接觸自然的經驗能影響友善環境態度的發展，是培養環境公民的重要基礎。 1990 年代開始的一系列有關重要生命經驗的研究結果也顯示，過往的環境經驗，特 18.

(28) 別是童年時期或青少年階段接觸自然環境的經驗，是影響環境主義者、環境教育者、與環境公民的環境態度、行為與職業選擇最重要的因素 (Chawla, 1998, 2001, 2006, 2009; Sward & Marcinkowski, 1998)。Bögeholz (2006) 整理近十年來德國、歐洲與美國有關自然經驗與環境觀、環境態度和行為的研究，發現自然經驗的類型與發生時的年齡，會與環境概念、環境態度、負責任環境行為等都有正向關連。為了進一步釐清自然環境的影響，本研究搜尋和回顧有關環境教育、冒險教育、體驗教育、戶外遊憩、環境心理學、保育心理學、生態心理學、環境哲學等領域的期刊論文與學術專書，再依這些文獻於研究中的角色和發揮的功能整理成四個主題的文獻章節，並依教育學研究方法學者 Creswell (2012) 之建議，繪製文獻地圖（literature map）作為第二章文獻回顧的寫作架構，以方便讀者理解本研究的文獻類型與各類文獻之間的關連和貢獻。. 圖二-1 文獻地圖. 19.

(29) 本章的文獻回顧主要分成兩個部分，第一個部分是研究發想的基礎文獻（最下層紫色與紅色部分），即環境教育領域既有的環境態度與行為調查與重要生命經驗研究成果。此部分的文獻是本文研究問題的出發點和研究方法的選擇依據，分述於第一、二節。第一節（紫色部分）以現有的量化調查成果為主，說明自然經驗與環境概念、態度和行為的可能關係；第二節（紅色部分）則為重要生命經驗目前的研究成果與研究方法討論。第二部分的文獻（上面綠色與藍色的部分）則與本文核心現象與研究問題密切相關，探討自然環境所引發的各種心理現象之本質和環境敏感性的發展，分述於第三節和第四節。第三節（綠色部分）整理各研究領域中有關自然或荒野環境的心理經驗研究，這些文獻多屬於經驗現象探索與描述的質性研究，指出自然環境能引發的心理現象、特質與效益。第四節（藍色部分）則整理環境教育中有關環境敏感性的研究文獻，嘗試釐清環境敏感性的概念內涵與發展歷程，並指出環境敏感性發展的可能線索。因本文以紮根理論為主要研究方法，所以除了本章預先回顧的相關文獻之外，在研究資料分析完成後，還會再次針對研究發現與結果尋找新的相關文獻，以便與研究現象進行更細緻的對話，因此本章只對第六章討論中增補的研究文獻做簡單的介紹。. 20.

(30) 第一節. 自然經驗與環境態度及行為的關連. 儘管自然作家與教育學者普遍同意接觸自然的經驗對個人身心發展與環境態度具有重要影響，但在 1980 年代以前並未有太多研究證據作為支持。直到 1980 年代早期，英語世界興起一股與自然經驗有關的調查研究潮流，但這時候的研究焦點主要集中在對待動物的態度，如 Kellert (1996) 提出的動物態度類型。 1990 年代開始有少數研究嘗試以問卷調查不同群體的自然經驗類型，並探討這些自然經驗與環境概念、知識、態度、價值或行為的關係。相關的國外研究成果大多肯定自然經驗與環境價值、態度、友善環境行為等方面有或強或弱的關連，有的研究還指出不同類型的自然經驗會對環境價值、態度和行為產生不同的影響 (Finger, 1994; Bögeholz, 2006)。國內少數有關自然經驗的調查研究，如董貞吟等人（1998）探討國小學童的環境觀與環境經驗，也發現自然環境是學童環境經驗的重要內涵之一，且不同的自然經驗類型會對學童的環境概念與態度產生不同影響。許世璋（2009）對大學通識課程的環境素養評量研究也發現，提供自然經驗有助於提升學生的環境責任感及環境希望。本文希望探究與自然環境相關的心理現象，特別是自然連結與環境敏感性的關係，因此本節的文獻就以自然經驗為主題，首先介紹國內外有關自然經驗的調查研究，其次介紹自然經驗與環境概念、態度及行為的相關性研究。. 一、自然經驗的類型與內涵調查. 要瞭解接觸自然對環境概念、態度與行為的影響，必須先瞭解經驗的類型與內涵。目前這方面的文獻大多是量化研究，調查的重點是經驗的類型和頻率，調查項目大約有三類，包括自然活動的時間、戶外休閒的頻率與戶外活動類型。在研究方法上多以自編問卷為工具，有時會整合其他研究量表或輔以簡單的訪談，資料分析時所採用的統計方 21.

(31) 式也很多元。 Pohl 和 Schrenk (2005, 原著德文，轉引自 Bögeholz, 2006) 曾以問卷調查 730 位 7-13 歲德國學生接觸自然的經驗，並訪談其中的 55 位學生，最後利用內容分析與因素分析法找出八類接觸自然環境的方式，包括探索、利用自然、欣賞地景、園藝等，且研究顯示鄉村地區的學生比都會學生更喜歡與自然有關的活動。佐島（1992）整理日本有關自然經驗之研究，指出日本兒童體驗自然的類型和機會並不平均，例如首都內四到六年級的學童雖有許多體驗自然的機會和活動，但這類「刻意安排」的自然活動常使學童產生自然環境是「骯髒」和「危險」的負面評斷。神奈川科學中心（1992）調查縣內中小學生的環境經驗也發現，國小學生的四季自然經驗並不少，但中學生體驗自然的機會卻明顯減少 30%到 40%（上述文獻為日文，轉引自董貞吟等人，1998）。董貞吟等人（1998）則針對臺灣四年級與六年級的學童進行環境經驗調查，發現學童的原始自然體驗以聽覺、視覺、觸覺較多，嗅覺及味覺較少運用，且鄉村學童的原始經驗較都市學童豐富。在環境活動類型上，居住在都市或父母社經地位較高的學童會擁有較多的戶外活動，且多是有課程規劃的付費活動。郭育彰（2006）調查臺灣高屏地區國小學童的環境經驗與環境價值觀，以自編問卷為研究工具，選取高屏地區 19 所學校四到六年級共 1645 位學生為研究對象。研究結果發現，雖然居住地區的條件，如山、海、鄉村、都會、市區等，是造成學童環境經驗類型產生差異的主要因素，但實際上多數學童仍從書籍、電視和網路等管道獲得環境資訊，而非親自到環境中體驗與活動。較近期的環境經驗調查，是黃至賢（2009）針對基隆市八所國小共 108 位五年級學生所進行的課後環境活動時間調查，初步呈現了學童的時間運用及環境經驗類型。研究者以自編問卷為工具，採用 Kellert 的分類方式，將環境經驗分成直接經驗（direct）、間接經驗（indirect）與替代性（vicarious）經驗，作為資料編碼依據。直接經驗意指在自然環境中自由探索的活動，間接經驗則是在半人工環境中有目的地參與經過規劃的活動，替代經驗則指學童透過文字和影像接觸自然環境。 22.

(32) 研究結果指出學童主要的環境經驗類型，依時間多寡排序，首先是週間的間接接觸環境的活動，例如與寵物互動、園藝活動、欣賞窗外風景等；其次是週末時直接接觸環境的活動，如在後院、郊山、社區公園等環境中接觸動植物的活動；最後則是以閱讀及和觀賞電視為主的替代性環境經驗。就活動場域來看，學童接觸的環境還是以室內為主，待在室內的時間比例在週間為 72.7％，在週末為 62.2％。在時間量的部分，學童整週直接接觸自然的活動時間為 30.2 分鐘，僅佔整週課後時間的 4.2%。整體而言，學童在戶外直接接觸自然環境的時間很少，自然經驗的內涵也很單調。. 二、自然經驗對環境概念、興趣、態度與行為的影響. （一）自然是環境概念的重要內涵. 學習者的環境概念與觀點究竟由哪些要素構成？自然經驗是否影響個人環境概念的形成？國內外已有調查研究針對上述問題提出一些證據，這些研究成果經筆者進一步整理和歸納後，顯示學生對環境的觀點或想法主要可歸納為兩類，一是對物理環境特質的認識，包括學習者認識的各種自然物；二為對人與環境關係的思考，即在情意或價值層面思考自身與自然的關係。因此環境概念的構成會含括認知與情意等兩個面向。 Alerby (2000) 在瑞典北部一個人口八萬的中等城市中選取四所學校，抽選 7 歲、10 歲、13 歲、16 歲共 109 名學生，以調查兒童和青少年對環境的想法。研究者以繪圖活動及學生隨後的口頭評論作為研究資料，共分析和整理出四類對環境的想法。第一類是良好的世界，學生於繪圖中呈現乾淨、未受破壞、美麗的、田園般的自然景觀。第二類是不好的世界，學生在繪圖與評論中指出不同類型的環境破壞，例如汽車排放廢氣、工廠排放污水及垃圾遍布、死亡的森林和土地。第三類是良好世界與不好世界之間的辯證，同時描繪乾淨及受破壞的環境。第四類則較為抽象，表達的是保護環境的行動，學生描繪不同形式的行動來改善惡化的環境狀況。 23.

(33) 在進一步分析學生劃分環境類型的原則後，研究者發現大部分的兒童和青少年是以美學的角度看待環境，並以人類活動的影響來區分這四類環境概念。亦即，學生傾向認為環境是一種原始的、天然的、不受人類影響的地方，但因人類使用而產生不同程度的環境破壞。研究也證實兒童和青少年對環境的概念與分類來自生活中的各種環境經驗。 Loughland、Reid 和 Petocz (2002) 採用分層隨機抽樣方法，從新南威爾斯 70 個學校選取 9 歲、12 歲、14 歲、17 歲共 2249 個青少年，請他們陳述對「環境」這個詞彙的了解。研究結果發現學生的環境概念有六種：(1)環境是一個地方；(2)環境是包含生物的地方；(3)環境是有生物和人的地方；(4)環境為人類做了一些事；(5)人類是環境的一部份，且要為環境負責；(6)人和環境是一種相互支持的關係。研究者也發現認知發展程度對學生的環境概念有影響，小學生描述環境時大多使用名詞，而中學生能使用更複雜的語言來描述環境。 Littledyke (2004) 研究英國小學生對科學和環境議題的觀點時，發現學生對環境的聯想有以下幾種類型：(1)環繞著我們的世界；(2)保護世界，世界如何維持；(3)讓世界更好；(4)動物和植物；(5)保護野生動物如瀕危物種；(6)當地環境如鄉下；(7)較遠的環境如雨林；(8)人造環境如我們的家，任何你住的地方；(9)保護人造環境，如禁止人們在牆上塗鴉；(10)垃圾，例如不要丟垃圾，保持地方整潔；(11)其他環境問題，例如汙染、臭氧問題、全球暖化；(12)一種分享態度；(13)學校。 Gebauer (2005) 利用訪談（36 位）和問卷（364 位），調查國小三、四年級學生的自然經驗與自然概念的關係，並利用因素分析法找出科學、自然主義、人性 (humanistic)、統治 (dominionistic)、負面等五種類型的自然概念，研究也指出受正面自然經驗影響的學生傾向擁有人性觀點的自然概念，受負面自然經驗影響的學生較容易有負面看法，而科學、自然主義及統治等自然概念則多受家人影響（原著德文，轉引自 Bögeholz, 2006）。 Shepardson、Wee、Priddy 和 Harbor (2007) 為了解小學、國中、高中學生的環境心理模式，從美國八個州選取 25 班（都市 16%，市郊 24%，鄉村 60%）、四到十二年級共 2059 位學生進行研究。分析學生針對環境作業中的提示和照片的寫作和繪畫資料，最後歸納出四種環境心理模式：(1)環境是動植物生活的地方，一個自然的地方；(2)環境是 24.

(34) 支持（維持）生命的地方；(3)環境是被人類活動影響或改變的地方；(4)環境是動物、植物、人共同生活的地方。雖然大部分學生持有第一類的環境概念，但研究者發現社會、教育、文化等生活經驗會對學生的環境概念產生影響，都市學生對環境概念比郊區和鄉下學生更容易把人造景觀視為環境的一部份，或視環境為被汙染的地方。曾敬明（2009）研究國小到高中階段學生的環境觀內涵，並探討年齡和居住地區對環境觀的影響。他採用立意取樣，選取屏東縣內 11 歲到 18 歲之國小、國中、高中學生共 299 位，以自編的開放式問卷與半結構式訪談進行資料收集、歸納與分析。研究結果發現學生對環境的看法可歸納為：(1)地球及地球以外的空間；(2)沒有人類存在、生物生活的地方；(3)有人類居住的自然環境；(4)人類生活的人造環境；(5)人與環境互動的關係。前四類屬於環境實體的認識與分類，第五類則是較為抽象的關係性概念。研究者更進一步將人與環境的關係分為五種類型：(1)人需要環境；(2)環境需要人；(3)人和環境相互依賴；(4)環境不一定需要人；(5)人破壞環境等。在對理想環境的描述裡，有半數的學生嚮往廣闊、天然、沒有遭受破壞的環境。在環境類型偏好上，最多學生選擇乾淨、無汙染的空間，其次是自然的景致。在環境行動部分，最常論及的環保行動是資源回收與分類、節能減碳、永續發展等。. （二）自然經驗會影響環境態度. 董貞吟等人（1998）以自編的學童環境觀量表，採分層集束抽樣，調查台北市及南投縣 24 所小學，總計 1740 名學生的環境觀與環境態度。該環境觀量表是參考國外學者 Allman 和 Townsend 與國內學者周昌宏等人提出的環境概念架構，初步編製為半結構問卷後，對 60 名學童進行訪談，訪談資料經語意分析後，擬出環境觀的四個構面，包括(1)建構的環境觀-環境內涵的認識與判斷；(2)整體的環境觀-對環境的態度與價值，並以人類中心和生態中心等環境倫理信念為測量的兩個端點；(3)情感的環境觀-對環境的正面或負面情感評價；(4)未來的環境觀-對未來整體環. 25.

(35) 境的看法。環境經驗則區分為原始經驗、戶外環境活動經驗等兩類，並調查經驗來源。研究結果顯示，在環境觀部分，學童對環境內涵的認知以自然環境居多，人造環境最少。在環境經驗對環境態度的影響上，研究發現原始經驗越多的學童，越容易持有生態中心觀點，而參與戶外環境活動較多的學童，易持有人類中心觀點。居住城市的學童較容易對現有環境感到不滿意，對環境的未來也較悲觀，對環境的態度則傾向生態中心主義。. （三）自然經驗對環境行為的影響. Finger (1994) 採用訪談法和兩次大規模的問卷調查，探討環境經驗類型對不同環境行動的影響。在分析 1900 名瑞士人的問卷資料後，研究者發現環境知識、資訊與覺知對抗議性的環境行為只有些許影響。相較之下，環境經驗如自然經驗、環境災難經驗、以及環境行動經驗等較能預測環境行為。其中，自然經驗是最能預測標準環境行為的變項，像是資源回收與使用大眾交通工具。自然經驗也是影響有限的環境行動的第二重要因素，例如說服他人從事環境行為。但自然經驗對於環境抗爭行為卻沒有影響力。在自然經驗對自然興趣（interest）、情感喜好（affinity）與環境行為的影響上，Kals、 Schumacher 和 Montada (1999) 以問卷調查 281 位德國成人（平均年齡 33 歲），發現過去與現在花在自然活動中的時間是最能預測自然喜愛程度的變項。花在自然活動的時間，加上重要他者的陪伴，這兩個變項可以解釋對自然的興趣。研究也發現個人對自然的喜愛會影響私領域中的環境行為，例如資源回收這類個人的環境行為，而對自然的興趣則會影響個體在公領域上的環境行為，像是參與環境問題的街頭抗爭等。此外，研究者也發現對自然的興趣和情感喜好，會比道德訴求更能影響環境行為。 Thapa (2010) 針對美國 Bald Eagle 州立森林的戶外遊憩者進行調查，以探討遊憩活動是否對環境態度與行為產生影響。由於早期的相關研究發現遊憩活動的參與和環境關懷、態度或價值往往呈現混合或微弱的關連，為進一步釐清現象，研究者重新界定遊憩. 26.

(36) 參與的變項內涵，並將遊憩參與定位為中介變項，透過 mediation analysis 分析態度、遊憩參與和行為的關係。在戶外遊憩活動參與的測量上，研究者提出該森林常見的 21 項活動，並將之分為欣賞性活動如賞鳥，消費性活動如打獵，機動性（motorized）活動如雪地摩托車等三大類，要求研究對象從 21 項活動中選出一項最重要的遊憩活動。環境態度的測量則採用 Dunlap 等人修改過的新環境典範量表（New Ecological Paradigm）。行為的測量使用 Smith-Sebasto 提出的負責任環境行為量表（Environmentally Responsible Behavior Index），測量項目包含資源回收、綠色消費、政治行動、教育勸說等行為類型。研究結果發現，具有生態中心的人較常從事欣賞性戶外活動，也較常進行綠色消費的環境行為，而擁有科技中心的遊憩者偏好機動性戶外遊憩活動，且最少進行政治性或教育性的環境行為（負相關）。但整體而言，戶外遊憩活動的中介效果不如環境態度對行為的直接影響。. 小結：自然經驗調查的研究貢獻與限制. 從上述的文獻回顧可知，自然經驗是影響環境概念、培養環境態度與引發環境行為的重要因素之一。迄今為止，與自然經驗有關的研究雖然越來越多，但因研究旨趣、概念操作方式、研究設計與研究對象各有不相同，且多屬於橫斷面（cross-sectional）的調查研究，因此較難說明自然經驗影響環境情意態度發展的複雜方式，而這正是下一節重要生命經驗研究嘗試處理的問題。. 27.

(37) 第二節. 重要生命經驗研究提供的線索. 上節有關自然經驗與環境概念、態度與行為的相關性研究，都是運用量化研究方法進行的大樣本問卷調查研究。這些研究初步描繪自然經驗的內涵與其對環境概念、態度與行為的重要性，然而，由於研究方法本身的限制，這類調查研究無法進一步探討自然經驗如何促成環境情意態度的發展。但 Tanner 在 1980 年開始探討影響保育工作者職業選擇的形成性經驗（formative experiences）後，開啟了一連串針對不同環境行動者與環境公民的重要生命經驗研究，為自然經驗如何影響環境情意的發展和培養環境行動者提供進一步的研究線索。以下介紹重要生命經驗研究緣起，後續的研究發展、研究成果與研究限制，以及重要生命經驗研究對本文的幫助。. 一、重要生命經驗研究緣起. 重要生命經驗研究（Significant Life Experience，SLE）是 Tanner 在 1980 年提出的研究主題。他發現許多保育人士的環境關懷，常來自童年或青少年時期在野外或住家鄰近荒地、田野遊玩的經驗，於是以郵寄問卷對全美四個保育團體進行調查，包括 National Wildlife Federation、The Nature Conservancy、National Audubon Society 與 Sierra Club 共 37 位男性及 8 位女性工作人員與組織幹部。他在問卷中以開放式問題詢問研究對象「生命中有哪些重要的影響造成你選擇保育工作？」並請受訪者針對此問題提供自傳式的描述，說明這些影響事件發生的年代、當時的年紀與採取環境保育行動的經驗，希望找出影響這些保育人士環境關懷與職業選擇的重要因素。研究結果發現，在分析出的九項因素中，與環境經驗相關的因素包括「戶外活動」（78%）、「自然地區」（58%）、「心愛地方的改變」（24%）與「獨處」（7%）等四項。其中「戶外活動」與「自然地區」分別佔居九項因素中的第一名與第二名。 28.