自然經驗與環境態度及行為的關連

儘管自然作家與教育學者普遍同意接觸自然的經驗對個人身心發展與環境態度具 有重要影響，但在 1980 年代以前並未有太多研究證據作為支持。直到 1980 年代早期，

英語世界興起一股與自然經驗有關的調查研究潮流，但這時候的研究焦點主要集中在對 待動物的態度，如 Kellert (1996) 提出的動物態度類型。

1990 年代開始有少數研究嘗試以問卷調查不同群體的自然經驗類型，並探討這些自 然經驗與環境概念、知識、態度、價值或行為的關係。相關的國外研究成果大多肯定自 然經驗與環境價值、態度、友善環境行為等方面有或強或弱的關連，有的研究還指出不 同類型的自然經驗會對環境價值、態度和行為產生不同的影響 (Finger, 1994; Bögeholz, 2006)。

國內少數有關自然經驗的調查研究，如董貞吟等人（1998）探討國小學童的環境觀 與環境經驗，也發現自然環境是學童環境經驗的重要內涵之一，且不同的自然經驗類型 會對學童的環境概念與態度產生不同影響。許世璋（2009）對大學通識課程的環境素養 評量研究也發現，提供自然經驗有助於提升學生的環境責任感及環境希望。

本文希望探究與自然環境相關的心理現象，特別是自然連結與環境敏感性的關係，

因此本節的文獻就以自然經驗為主題，首先介紹國內外有關自然經驗的調查研究，其次 介紹自然經驗與環境概念、態度及行為的相關性研究。

一、自然經驗的類型與內涵調查

要瞭解接觸自然對環境概念、態度與行為的影響，必須先瞭解經驗的類型與內涵。

目前這方面的文獻大多是量化研究，調查的重點是經驗的類型和頻率，調查項目大約有 三類，包括自然活動的時間、戶外休閒的頻率與戶外活動類型。在研究方法上多以自編 問卷為工具，有時會整合其他研究量表或輔以簡單的訪談，資料分析時所採用的統計方

式也很多元。

Pohl 和 Schrenk (2005, 原著德文，轉引自 Bögeholz, 2006) 曾以問卷調查 730 位 7-13 歲德國學生接觸自然的經驗，並訪談其中的 55 位學生，最後利用內容分析與因素分析 法找出八類接觸自然環境的方式，包括探索、利用自然、欣賞地景、園藝等，且研究顯 示鄉村地區的學生比都會學生更喜歡與自然有關的活動。

佐島（1992）整理日本有關自然經驗之研究，指出日本兒童體驗自然的類型和機會 並不平均，例如首都內四到六年級的學童雖有許多體驗自然的機會和活動，但這類「刻 意安排」的自然活動常使學童產生自然環境是「骯髒」和「危險」的負面評斷。神奈川 科學中心（1992）調查縣內中小學生的環境經驗也發現，國小學生的四季自然經驗並不 少，但中學生體驗自然的機會卻明顯減少 30%到 40%（上述文獻為日文，轉引自董貞吟 等人，1998）。

董貞吟等人（1998）則針對臺灣四年級與六年級的學童進行環境經驗調查，發現學 童的原始自然體驗以聽覺、視覺、觸覺較多，嗅覺及味覺較少運用，且鄉村學童的原始 經驗較都市學童豐富。在環境活動類型上，居住在都市或父母社經地位較高的學童會擁 有較多的戶外活動，且多是有課程規劃的付費活動。

郭育彰（2006）調查臺灣高屏地區國小學童的環境經驗與環境價值觀，以自編問卷 為研究工具，選取高屏地區 19 所學校四到六年級共 1645 位學生為研究對象。研究結果 發現，雖然居住地區的條件，如山、海、鄉村、都會、市區等，是造成學童環境經驗類 型產生差異的主要因素，但實際上多數學童仍從書籍、電視和網路等管道獲得環境資訊，

而非親自到環境中體驗與活動。

較近期的環境經驗調查，是黃至賢（2009）針對基隆市八所國小共 108 位五年級學 生所進行的課後環境活動時間調查，初步呈現了學童的時間運用及環境經驗類型。研究 者以自編問卷為工具，採用 Kellert 的分類方式，將環境經驗分成直接經驗（direct）、間 接經驗（indirect）與替代性（vicarious）經驗，作為資料編碼依據。直接經驗意指在自 然環境中自由探索的活動，間接經驗則是在半人工環境中有目的地參與經過規劃的活動，

替代經驗則指學童透過文字和影像接觸自然環境。

研究結果指出學童主要的環境經驗類型，依時間多寡排序，首先是週間的間接接觸 環境的活動，例如與寵物互動、園藝活動、欣賞窗外風景等；其次是週末時直接接觸環 境的活動，如在後院、郊山、社區公園等環境中接觸動植物的活動；最後則是以閱讀及 和觀賞電視為主的替代性環境經驗。就活動場域來看，學童接觸的環境還是以室內為主，

待在室內的時間比例在週間為 72.7％，在週末為 62.2％。在時間量的部分，學童整週直 接接觸自然的活動時間為 30.2 分鐘，僅佔整週課後時間的 4.2%。整體而言，學童在戶 外直接接觸自然環境的時間很少，自然經驗的內涵也很單調。

二、自然經驗對環境概念、興趣、態度與行為的影響

（一） 自然是環境概念的重要內涵

學習者的環境概念與觀點究竟由哪些要素構成？自然經驗是否影響個人環境概念 的形成？國內外已有調查研究針對上述問題提出一些證據，這些研究成果經筆者進一步 整理和歸納後，顯示學生對環境的觀點或想法主要可歸納為兩類，一是對物理環境特質 的認識，包括學習者認識的各種自然物；二為對人與環境關係的思考，即在情意或價值 層面思考自身與自然的關係。因此環境概念的構成會含括認知與情意等兩個面向。

Alerby (2000) 在瑞典北部一個人口八萬的中等城市中選取四所學校，抽選 7 歲、10 歲、13 歲、16 歲共 109 名學生，以調查兒童和青少年對環境的想法。研究者以繪圖活 動及學生隨後的口頭評論作為研究資料，共分析和整理出四類對環境的想法。第一類是 良好的世界，學生於繪圖中呈現乾淨、未受破壞、美麗的、田園般的自然景觀。第二類 是不好的世界，學生在繪圖與評論中指出不同類型的環境破壞，例如汽車排放廢氣、工 廠排放污水及垃圾遍布、死亡的森林和土地。第三類是良好世界與不好世界之間的辯證，

同時描繪乾淨及受破壞的環境。第四類則較為抽象，表達的是保護環境的行動，學生描 繪不同形式的行動來改善惡化的環境狀況。

在進一步分析學生劃分環境類型的原則後，研究者發現大部分的兒童和青少年是以 美學的角度看待環境，並以人類活動的影響來區分這四類環境概念。亦即，學生傾向認 為環境是一種原始的、天然的、不受人類影響的地方，但因人類使用而產生不同程度的 環境破壞。研究也證實兒童和青少年對環境的概念與分類來自生活中的各種環境經驗。

Loughland、Reid 和 Petocz (2002) 採用分層隨機抽樣方法，從新南威爾斯 70 個學 校選取 9 歲、12 歲、14 歲、17 歲共 2249 個青少年，請他們陳述對「環境」這個詞彙的 了解。研究結果發現學生的環境概念有六種：(1)環境是一個地方；(2)環境是包含生物 的地方；(3)環境是有生物和人的地方；(4)環境為人類做了一些事；(5)人類是環境的一 部份，且要為環境負責；(6)人和環境是一種相互支持的關係。研究者也發現認知發展程 度對學生的環境概念有影響，小學生描述環境時大多使用名詞，而中學生能使用更複雜 的語言來描述環境。

Littledyke (2004) 研究英國小學生對科學和環境議題的觀點時，發現學生對環境的 聯想有以下幾種類型：(1)環繞著我們的世界；(2)保護世界，世界如何維持；(3)讓世界 更好；(4)動物和植物；(5)保護野生動物如瀕危物種；(6)當地環境如鄉下；(7)較遠的環 境如雨林；(8)人造環境如我們的家，任何你住的地方；(9)保護人造環境，如禁止人們 在牆上塗鴉；(10)垃圾，例如不要丟垃圾，保持地方整潔；(11)其他環境問題，例如汙 染、臭氧問題、全球暖化；(12)一種分享態度；(13)學校。

Gebauer (2005) 利用訪談（36 位）和問卷（364 位），調查國小三、四年級學生的 自然經驗與自然概念的關係，並利用因素分析法找出科學、自然主義、人性 (humanistic)、

統治 (dominionistic)、負面等五種類型的自然概念，研究也指出受正面自然經驗影響的 學生傾向擁有人性觀點的自然概念，受負面自然經驗影響的學生較容易有負面看法，而 科學、自然主義及統治等自然概念則多受家人影響（原著德文，轉引自 Bögeholz, 2006）。

Shepardson、Wee、Priddy 和 Harbor (2007) 為了解小學、國中、高中學生的環境心 理模式，從美國八個州選取 25 班（都市 16%，市郊 24%，鄉村 60%）、四到十二年級共 2059 位學生進行研究。分析學生針對環境作業中的提示和照片的寫作和繪畫資料，最後 歸納出四種環境心理模式：(1)環境是動植物生活的地方，一個自然的地方；(2)環境是

支持（維持）生命的地方；(3)環境是被人類活動影響或改變的地方；(4)環境是動物、

植物、人共同生活的地方。雖然大部分學生持有第一類的環境概念，但研究者發現社會、

教育、文化等生活經驗會對學生的環境概念產生影響，都市學生對環境概念比郊區和鄉 下學生更容易把人造景觀視為環境的一部份，或視環境為被汙染的地方。

曾敬明（2009）研究國小到高中階段學生的環境觀內涵，並探討年齡和居住地區對 環境觀的影響。他採用立意取樣，選取屏東縣內 11 歲到 18 歲之國小、國中、高中學生 共 299 位，以自編的開放式問卷與半結構式訪談進行資料收集、歸納與分析。研究結果 發現學生對環境的看法可歸納為：(1)地球及地球以外的空間；(2)沒有人類存在、生物 生活的地方；(3)有人類居住的自然環境；(4)人類生活的人造環境；(5)人與環境互動的 關係。前四類屬於環境實體的認識與分類，第五類則是較為抽象的關係性概念。研究者 更進一步將人與環境的關係分為五種類型：(1)人需要環境；(2)環境需要人；(3)人和環 境相互依賴；(4)環境不一定需要人；(5)人破壞環境等。

在對理想環境的描述裡，有半數的學生嚮往廣闊、天然、沒有遭受破壞的環境。在 環境類型偏好上，最多學生選擇乾淨、無汙染的空間，其次是自然的景致。在環境行動 部分，最常論及的環保行動是資源回收與分類、節能減碳、永續發展等。

在對理想環境的描述裡，有半數的學生嚮往廣闊、天然、沒有遭受破壞的環境。在 環境類型偏好上，最多學生選擇乾淨、無汙染的空間，其次是自然的景致。在環境行動 部分，最常論及的環保行動是資源回收與分類、節能減碳、永續發展等。