「跟許多學校老師一樣，我仰賴一種實務知識和相當原始的教學知識，渡 過我的教學生命。···但是，一直讓我困擾的是，我發現自己並沒有真正幫助到 我的學生，讓他們在未來可以獲得一個更有品質的生命機會，我的教學並沒有 對他們的生命機會，有什麼真正實質的影響，這個陰影一直籠罩在我個人和我 的學術生命中···，當我忠誠的實現我的專業責任時，我對於自己帶來的最具破 壞性的教學後果，完全盲目。」(McLaren, 2007)
課程 (Curriculum) 的原意在名詞上是指跑道，動詞上則有奔跑之意 (方德隆，2005；
施良方，1997)，當教師站在起跑線上述說著在這跑道上向前奔馳的原因，回顧跑道上 的點點滴滴時，教師意識到教學場域的問題，思考著該如何改變教學的內容以及教學的 方法，價值觀的判斷影響了教師的教學決定。價值觀是個人選擇或評斷人、事、物的適 當性、重要性或社會意義時所依據的價值標準，也是個人自認或社會共識，據以評斷是 非善惡的標準，合於該標準即具備價值 (張春興，2010)。因此，教師在透過深思熟慮 下所決定的主觀判斷則形成課程與教材的來源。然而，課程內容的選擇與學生經驗的選 擇是重要的課程設計問題 (黃光雄、蔡清田，2011)，教師必須謹慎的思考與決定課程 的設計。隨著教育制度的改革，九年一貫課程強調學校本位課程；十二年國教強調學校
特色的發展，教師與學校擁有更大的權利可依照其理念與該校發展的項目進行課程設計，
此時教師對於自己的課程意識將會是影響課程決定的一項重要因素，也是使得教學能夠 革新的轉捩點。
教師透過實踐能將課程的價值取向轉化為課程內容，但在教學實踐中，教師從教材 準備、教材內容、教學策略、教學評量與教學反省 (潘義祥，2005) 的過程中，意識到 問題時，課程意識便產生．課程意識是教師對課程本質的認識、學科內容知識的掌握、
以及教師如何進行教學、學生應該如何學習等方面的信念，其涵蓋教師對課程目標的訂 定、課程內容的選擇、課程組織的形式、教師與學生的角色、教學活動流程與方法、學 生的學習行為、以及教學成效的評估等層面的想法 (甄曉蘭，2001)，具體而言，在實 務覺知的層面上，教師是針對專業知識、自我和環境三個層面的覺知，意識到課程的問 題 (甄曉蘭，2003，2004)。教師對於自我課程有意識，是促使課程改革和教師自我反 思與成長的方式，畢竟，面對多變的社會環境，教育的目的是在提供與培養學生更多元 的能力，當然，教師同時也需要具備更多元的能力，以提供更好的教學內容。
然而，隨著社會環境的變遷，現代的家庭結構不再像以往傳統的家庭結構，例如：
「雙薪家庭」、「隔代教養」、「單親家庭」以及「多元家庭」等家庭型態的出現，再加上 少子化與經濟不景氣等社會現象，現在的家庭教育有著很大的挑戰，家長因為工作忙碌 而缺少關懷與教養，社會上因為經濟的不景氣產生許多社會偏差的問題，孩子在家庭中 的品格養成更是令人堪憂。而品格是個人身心與環境交互作用所形成的一組持久、穩定 的內在心理傾向、特質或特徵 (林新發、王秀玲，2004)，品格教育即是協助學生培養 良善特質的活動 (王金國，2009)。品格教育對於培養學生全人素養是相當重要，各國 政府也積極投入品格教育，期望能夠解決目前的社會問題，以及培養良好的社會公民。
我國教育部在九年一貫的十大能力指標中包含了解自我與發展潛能、表達、溝通與分享、
尊重、關懷與團隊合作等基本能力，甚至在九年一貫健康與體育領域的健康心理主題中 強調，學生應於體育課程中培養「理解道德、社會、文化、政策等因素如何影響價值或 規範，並能加以認同、遵守或尊重」、「體認自我肯定與自我實現的重要性」、「尋求 資源並發展策略以調適人生各階段生活變動所造成的衝擊、壓力與疾病」、「應用溝通
技巧與理性情緒管理方式以增進人際關係」等能力 (教育部，2005)。體育課具有其特 殊性，能夠提供學生在身體活動中領悟並落實對自我和社會負責 (闕月清，2013)，程 瑞福 (2007) 也指出，體育是透過身體學習運動技能的教育，使學生在這樣的過程中體 驗和領悟運動精神且落實道德行為，並塑造個人的修養與品格。因此，透過體育課能改 變與培養學生對於自我品格與社會責任，影響許多研究者與教學者對於此議題的投入 (余雅婷、周宏室，2011；周宏室、徐偉庭，2012；林憶如，2013；林靜萍、丁立宇，
2013；潘義祥，2012；闕月清，2013；Beaudoin, 2012; Buchanan, 2001; Hellison, 2011; Lee, 2012; Pascual, Escartí, Llopis, Gutiérrez, Marín, & Wright, 2011)。
當教師們意識到社會的改變與對品格教育的重視時，教師們思索著該改變使用不同 的課程模式，以促進學生責任的培養。個人與社會責任模式 (Teaching Personal and Social Responsibility Model)，是由 Don Hellison 於 1970 年代提出，期望透過體育課的身 體活動培養學生對於個人和社會負責任，而此責任分為五個層級，分別為：尊重他人的 感受與權利、努力與合作、自我導向、幫助與領導以及遷移出體育場域 (Hellison, 2011)，
在每次固定架構的流程中，循序漸進的融入這五個責任層級的概念，並逐步賦權給學生 參與，培養學生更健全的人格與全人的發展。目前在國內外多篇的研究結果中可以發現 其效果能正面協助學生達到責任層級的提升，並培養出良好的品格。但是教師在實踐個 人與社會責任課程時所感受到是什麼？國內在此議題的對象多數是學生，較少從教師的 觀點出發 (余雅婷、周宏室，2011)。但教師是教學的主體，從教師的觀點省思這樣的 課程更可以看出教師們對於課程的覺知情形，促進教師的專業成長與發展，只是，覺知 的層面涉及經驗的歷程，敘事探究，是在敘述一則故事，透過分析故事的素材，理解研 究參與者生命經驗和行動的方法 (鈕文英，2012)。因此，本研究透過敘事研究的方式，
敘述國中體育教師實踐此模式的課程意識。