一、 實踐 TPSRM 課程的專業知識覺知 (一) 教師知識的覺知
教師在課程意識中所具備的專業知識，包括內容知識、一般教學知識、課程知 識、學科教學知識、學習者的知識 (甄曉蘭，2003)，而兩位教師在實踐 TPSRM 的 課程中，除了對學習者知識和一般教學知識的覺知層面較多，其餘的內容知識、課 程知識和學科教學知識等理論基礎識教師在實踐課程中未特別注意到的。
(二) 學習者知識的覺知
對於學習者的發展層次、已有的知識與概念是教師在實踐課程時的考量因素之 一。學習者若是擁有特殊需求，教師的專業知識就相當重要。在本次研究中，兩位 老師的班級學生有不同的學生需求，其中詠玉老師的 701 班就有一位鑑定為特殊需 求學生，而在體育課當中，特殊需求學生在身體鍛鍊之學習活動與經驗不可缺少的，
是為強調動作問題的發現、評估和矯治的知識體系 (闕月清，1996)。因此，教師需 要具備瞭解學生的需求與能力之知識，才能設計合適的課程內容，使其能在 TPSRM 的課程中，提升責任層級。
然而兩位老師都發現學生的需求與班級導師的領導有密切的關係，根據賴姍姍、
王克武 (2002) 在探討導師的領導、班級支持對班級承諾、班級凝聚力及成績表現得 影響中發現，導師領導對班級承諾有正向且直接的影響，由此可知，一盤散沙的 701 班在導師的負向領導下，對於班級的承諾與認同較低，而高安老師的 903 班，其導 師正向的領導，使得兩個班級有不同的特色與氣氛。
(三) 一般教學知識的覺知
實踐 TPSRM 課程時，由於要在有限的時間內實施其架構，包含：「關係時間」、
「意識對話」、「身體活動」、「小組會議」、「自省時間」(Hellison, 2011)。因此，班級 經營與師生互動會影響教師在實踐 TPSRM 的課程是否順暢與更有成效。然而班級經 營的問題常常是「教師胸口的痛」(顏火龍、李新民、蔡明富，2001)，於此，教師在 課程意識的覺知中，對於一般教學知識的班級經營、師生互動等層面有較深入的覺 知，當兩位老師發現問題時，都紛紛制定班規或是以教學的策略來進行班級經營，
而專家教師在處理班級經營的策略中，首要的就是在學期初制定有策略性的班規 (張 民杰，2008)，不過在面對這些學生時，高安老師提到實施 TPSRM 課程班級經營的 重要性，除了要營造很好的教學氣氛之外，對於班級秩序的控制，要使用引導的方 式，讓學生學習自我控制等行為目標其實並不容易。因此，在高安老師在一開始接 到新的班級時都會以幽默風趣的方式，訂定班級原則的約定，與學生達成共識，並 徹底執行，建立教師與學生之間的默契，好讓後續的活動進行能更順利。另外詠玉 老師也是在剛接到班級時會制訂班規，並且在教學過程中多數以管教為主，建立學 生正向的行為基礎，以利之後課程的進行。
二、 實踐 TPSRM 課程的自我覺知
教師在教學行為上的選擇會受到本身價值觀的影響 (Jewett et al., 1995)，兩位教師 的體育課程價值取向皆為社會責任取向，著重的是學生需學習遵守規範，重視學生積極 參與群體活動的行為，並強調學生在團隊中展現個人的責任，以貢獻自我的力量達成群 體目標等觀點 (Ennis & Chen, 1993)。於此，教師需要覺知到自我的意識，包括個人的 特質、態度、價值觀和信念等，如此一來才可能確實地了解自己教學實踐行動背後的意 義，也才能明確的判斷自己有哪些信念、態度、價值觀以及習慣是需要改善或是加強的 (甄曉蘭，2003)。研究指出，教師的人格特質會影響學生的學習與個性，並且教師在處 理班級事務的態度會成為學生的學習榜樣 (林雪惠、潘靖瑛，2012)。
然而從兩位老師的課程隱喻而言，詠玉老師思考許久才以操場比喻課程，高安老師
則沒有具體的課程隱喻，由此顯示兩位教師對於自我的課程概念並沒有清楚的意識。研 究指出，教師須透過隱喻的哲學思考方式來釐清自我意識，在提醒教師們處在社會變遷 與知識擴增的時代，時時覺察自己所處的生活世界 (Greene, 1973)，並且要以全新的視 野，覺知與覺察教學歷程中的細節，促使教師對於課程的自我覺察、自我選擇、自我實 現，進而提升教師的自我意識 (施宜煌、賴郁璿，2010)。這是兩位老師需要加強的地 方，提升對於自我的覺知意識，有助於教師在實踐課程的省思與成長。
三、 實踐 TPSRM 課程的環境覺知 (一) 社會文化覺知
現代的家庭結構因為生育率降低而有所改變，「少子化」的問題反映出國家和社會 的經濟負擔加重，影響台灣各方面的方展，在教育上，學齡人口的下降，將嚴重衝擊教 育體系 (張憲庭，2005)，除了對於學校招生與師資過剩的問題之外，學生在學校由於 缺乏適當的人際互動，人格發展易產生偏頗，影響在學校受教的態度及待人處事的素養，
進而影響未來社會健康的運作 (蕭佳純、董旭英、黃宗顯，2009)。詠玉老師覺知到少 子化對學校教育的影響，而高安老師也認為這樣的情形造成整個社會責任感的問題，因 此，兩位教師在課程的選擇上決定使用 TPSRM 課程來正向的培養學生的責任行為。
此外，詠玉老師覺知道學校附近環境人口結構的變化，影響到現代家庭的飲食習慣，
飲食原本是於「家庭的內食」，發展到「外出的外食」，因為社會的變遷、經濟的快速 發展、以及婦女就業人口之增加，工作的繁忙使得外食的需求增加 (吳正雄、李坤城，
2012)，但是長期外食，或是在孩子成長發育的時期沒有慎選外食，常會導致高膽固醇、
高油脂、高熱量、低纖維的慢性疾病，如肥胖、心血管疾病等問題產生 (蔡雯怡，2009)。
詠玉老師的學校被列為體重高關懷的學校，此原因與學校環境的社區文化和家長有關，
這樣的情形對於教師在形塑學生的觀念時需要特別加強自我管理與控制，以 TPSRM 課 程而言，學生自我導向設定自我目標這個部分就是詠玉老師所關注的問題之一。
(二) 家長的覺知
TPSRM 的課程目的就是要透過身體活動來促進學生品格教育的發展，而品格是個 人身心與環境交互作用所形成的一組持久、穩定的內在心理傾向、特質或特徵 (林新發、
王秀玲，2004)，品格教育即是協助學生培養良善特質的活動 (王金國，2009)。因此，
品格教育的形塑範圍不只是單靠學校教育，家庭教育是品格教育的基礎，兩位老師對於 家長的覺知層面也較為敏銳，因為兩位老師皆擔任行政工作，與家長的接觸較為頻繁，
而詠玉老師覺得學生的家長對於孩子在學校的情形並沒有特別關心，但是家長並不反對 TPSRM 的課程實施，另外，高安老師則實際詢問家長對於此課程的看法，普遍受到支 持，家長也看到學生的成長，於是兩位老師擁有家長的支持，覺知到正面的態度，對於 實踐 TPSRM 課程有很大的幫助。根據研究指出，家長是學生生活中最重要且最具影響 力的人，家長對於學校教育的支持態度，會影響學生在校的學習行為和表現以及學校行 政運作 (張茂源，2004)。於此，兩位老師能覺知到家長對於實踐 TPSRM 的影響，並且 能夠在這個部分獲得支持。
(三) 學校組織的覺知
兩位老師目前皆擔任行政工作，但是對於行政工作所覺知到的並不相同，高安老師 在擔任行政職務時覺知到工作上的壓力，根據研究指出，擔任行政工作對於國民中學體 育組長所知覺到角色衝突是導致工作壓力的主要原因，然而，工作壓力又會導致教學效 能低落、工作滿意度減低、工作士氣低落等負面效益 (陳世恩，2010)。這樣的壓力來 源是出自於該校的組織文化與氣氛。學校組織氣氛是個體對於工作組織環境的知覺，包 含組織結構、組織政策，以及對組織的感受，如關懷、溫暖與支持等等 (Dessler, 1976) 教師覺知到在良好健康的組織氣氛下，能樂於投入教學工作、在教學資源與幫助下容易 取得和受到支持、同事之間有良好的互動與彼此信任，使教師對工作充滿熱忱等 (劉美 姿，2002)。因此，高安老師在目前的行政職務上遇到許多衝突，然而這樣的衝突對於 她在實踐 TPSRM 時，會更注重彼此之間的互動與責任培養。除此之外，學校內的組織 合作對於實踐 TPSRM 課程會有所幫助，根據林憶如 (2013) 指出在實施 TPSRM 的省
思中，關於班級經營，若是為該班導師，對於學生責任行為改變情形能更詳細，並且彼 此的關係是密切叉良好的。兩位老師雖然都不是該班的導師，但是與導師之間的互動良 好，導師會協助 TPSRM 的進行，例如使用聯絡簿週記的地方記錄學生責任學習的內容，
讓學生能夠遷移到課堂外。而詠玉老師所覺知到的組織氣氛相當良好，這樣的氣氛是有 助於詠玉老師實踐 TPSRM 課程，學校行政上的支持，使得詠玉老師能夠放心的實施 TPSRM 課程，只是學校為因應十二年國教的政策改變，詠玉老師所在的太陽國中行政 團隊共同擬定了合適的評量標準，於此，對於詠玉老師使用符合 TPSRM 的多元評量顯 得有些不利。而詠玉老師在這個部分仍遵守學校的規定，以傳統的技能作為評量的依據，
而 TPSRM 課程的評量僅用加分的方式放入情意領域的分數內，較難看出學生具體的行 為成果。
四、 小結
兩位教師在實踐 TPSRM 課程中對專業知識覺知，主要覺知到學習者知識：包含學 生的特質、發展與能力； 一般教學知識：包含班級經營、師生互動等層面，其餘的課 程知識、學科教學知識與內容知識所覺知的層面較少。在對自我的覺知則從教師的教育
兩位教師在實踐 TPSRM 課程中對專業知識覺知，主要覺知到學習者知識：包含學 生的特質、發展與能力； 一般教學知識：包含班級經營、師生互動等層面，其餘的課 程知識、學科教學知識與內容知識所覺知的層面較少。在對自我的覺知則從教師的教育