Jewett, Bain, 與 Ennis (1995) 採用 MacDonald (1977) 對課程的定義：「將課程視為 文化環境的一種有目的的選擇。課程是研究學習的世界應該由什麼所組成？以及如何著 手形塑這個世界？」體育課程價值取向的重要性，在於提供我們瞭解教師如何選擇課程 (蔡欣延、周宏室，2006)。因為教師在選擇與決定課程時，會受到價值觀與信念的影響，
進而影響學生的學習成效。於此，Jewett 等 (1995) 以「體育理念」、「課程觀點」、「教 學觀點」、「教師角色」、「對學生的期待」、「評量觀點」等六個層面的價值觀分類出五種 不同的體育課程價值取向價值取向代表理論信念的系統，它可以指引教師從事課程的決 定 (Ennis & Chen, 1993)。價值觀是個人選擇或評斷人、事、物的適當性、重要性或社 會意義時所依據的價值標準，也是個人自認或社會共識，以此標準評斷是非善惡，合於 該標準即具備價值 (張春興，2010)。教師在的教學行為上選擇會受到本身價值觀的影 響，當價值觀形成一個穩定的信念系統後，產生其對課程的價值取向 (value orientation) (Jewett et al., 1995)，教師的信念代表教師對於教學、學生及教師本身的看法，而這些看 法會影響教師計畫與師生互動的決定，進而影響學生的學習成就 (張春秀，2000)。因 此，瞭解教師的價值取向就能瞭解教師教學選擇課程的緣由，並可以瞭解教師是如何選 擇課程，教師所重視的元素為何？以下則則針對體育課程價值取向的理論，包含各個取 向的內涵、相關研究結果與課程隱喻三個部分進行探討。
一、體育課程價值取向理論
Jewett 等 (1995) 所提出的五種不同的體育課程價值取向，分別為：學科精熟取向 (Disciplinary Mastery, DM)、學習歷程取向 (Learning Process, LP)、自我實現取向 (Self Actualization, SA) 、 社 會 重 建 ／ 社 會 責 任 取 向 (Social Reconstruction, SR/ Social Responsibility, SRp) 以及生態整合取向 (Ecological Integration, EI)，其中在學校為基礎 的研究是以社會責任取向來取代社會重建取向 (Ennis & Chen, 1993)，不同取向之教師 對於教學的重點、角色扮演、對學生的期望及評量方式也有所不同。透過瞭解教學者的
體育價值取向，能夠更瞭解教學者的教學行為背後的意義，以及教師本身的教學信念取
(Social)
學科 (Subject)
學科精熟 Disciplinary
Mastery 學習歷程
Learning Process 自我實現
Self Actucalization
生態整合 Ecological Integration
社會重建/
社會責任
Social Reconstruction/
Social Responsibility
(二) 學習歷程取向
學習歷程取向 (LP) 認為體育課程最重要的目標在教導學生如何運用所具備 的知識與技能，協助自己學習新動作、新技巧 (Jewett et al., 1995)。因此，在課程 觀點上，學習歷程取向強調透過對動作與技能的分析和系統化的課程設計，協助 學生有效獲得動作技能與知識。在教學觀點上，學習歷程取向著重引導學生如何 對複雜的動作、技能加以分解，並運用所學協助自我獨立完成新技能的學習 (Ennis
& Chen, 1993; Jewett & Ennis, 1990)。
(三) 自我實現取向
自我實現取向 (SA) 將個體自我潛能的發展視為最優先，並強調培養學生成為 自我指導、自我負責和具備自主性的個體 (Ennis & Chen, 1993; Ennis & Zhu, 1991)。
因此，體育課程最重要目標強調發展學生獨立自主、自動自發、責任感等個人特 質；換句話說，自我實現取向把體育課程的體能活動和運動技巧習，視為協助學 生自我成長和發揮個人潛能的手段 (Ennis, 1992)。在教學觀點上，自我實現取向 鼓勵學生積極參與適合自我能力的體育活動，並盡己所能的發揮潛能表現自我，
以尋求個人成功的學習經驗 (Ennis & Chen, 1993; Jewett et al., 1995)。
(四) 社會重建／社會責任取向
Jewett 等 (1995) 所提出的社會重建向 (SR)，目的在於重建社會的目標，然而，
這樣的課程價值取向在學校教育中很難達成。於此 Ennis 和 Chen (1993) 則提出社 會責任取向 (SRp)，強調在學校環境中，學生學習遵守活動規範，重視積極參與 群體活動的行為，並強調在團隊中盡自己的責任，以貢獻自我力量達成群體目標 等觀點。在社會責任取向中的課程目標著重在培養學生團體合作的精神、學習人 際互動與溝通的社交技巧、尊重他人的意見等概念 (Ennis & Chen, 1993)。相較於 社會責任取向，社會重建著重「發展學生面對社會問題的認知能力，學習技巧和 策略來改變個人或群體行為，以建立一個人類全體生活更美好的環境，且不分種 族、階級、性別或身體能力」是一種大社會的取向，目的在於改造社會。而社會 責任取向的範圍聚焦在學校場域．學生學習社會規則和規範，使個人的行為能適
合來進行合作互動、團隊精神、群體參與和尊重他人，屬於小社會的取向 (蔡欣 延，2006)。因此，在本研究所探討的課程價值取向著重在學校場域的社會責任取 向，教師過去所測量的 VOI 問卷也是採用 Ennis & Chen (1993) 所編製的內容，並 以社會責任取向修正原本的社會重建取向。
(五) 生態整合取向
生態整合取向 (EI) 將體育課程視為和諧的生態體系，系統內每一事物均環環 相扣互相影響，學習者追尋個人意義的同時，必須考慮和他所處生態體系與整體 社會環境需求間尋求均衡，以維持有機生態層的平衡狀態 (Jewett et al., 1995)。在 課程目標上，重視學習者追求個人認為有意義且有興趣的知識，並以學科知識為 基礎整合個人需求和整體社會的需要，讓社會互動、個體的發展與學科內容三者 達到平衡狀態 (Ennis, Ross, & Chen, 1992; Jewett & Ennis, 1990)。在教學目標方面，
生態整合取向強調教導學生學習各種運動技能和體適能，並讓學生在活動中尋求 個人意義且發展團隊互動。
二、課程價值取向的相關研究
課程價值取向自 1985 年由 Jewett 等人提出後，受到熱烈的迴響，國內也在 1997 年開始有相關研究的產出，但在 2006 年達到高峰後，近三年卻少有相關研究的產出。
歷年來的研究皆關注於不同價值取向的教師對於學生的學習成效，期望能找到提升學生 學習成效的價值取向模式，在多數的研究結果中發現，國內多數教師為學科精熟取向，
且多數只有一個價值取向，顯示國內教師的價值取向較為單一，在此議題在實務與研究 上仍有探討與發展的空間，根據 Jewett 和 Ennis (1990) 所提倡生態整合取向，就是為了 要平衡教材、學習者需求與環境，因此，探討價值取向的意義就在於讓教師能在教材、
學習者與環境之間，找到適當的平衡點，以促進學生的學習。
三、課程隱喻
為了使人更瞭解教育上的抽象概念，教育學者經常提出不同的隱喻，來說明其教育 理念 (施宜煌、賴郁璿，2010)。而課程這樣多元流動的概念，透過隱喻的方式，能夠
更清楚課程的不同面向，以及不同的設計理念。Jewett 等 (1995) 指出，一個好的課程 隱喻，是強調知識、學習者、教師和社會間的關係。國內外學對於課程有許多課程的隱 喻，例如：馬拉松、美好用餐經驗、汽車服務站、建築和太空探、製茶、駕駛訓練、舞 蹈學習、求學歷程、登山攻頂、參加馬拉松比賽、築橋、行善團、棒球比賽和合唱團等。
Greene (1973) 提出「教師即陌生人」的隱喻，主張教師須透過哲學的思考方式來 釐清自我意識，這個隱喻是在提醒教師們處在社會變遷與知識擴增的時代，要時時覺察 自己所處的生活世界，對教育的議題如：人的本質、知識與價值，以及教育的根本－「實 在 (reality)」進行思考。並且要以全新的視野，覺知與覺察教學歷程中的細節，促使教 師對於課程的自我覺察、自我選擇、自我實現，進而提升教師的自我意識 (施宜煌、賴 郁璿，2010)。
在本研究中，教師以口頭描述對於課程的隱喻，將課程比喻成一個具體的實體或是 行為，讓教師能自我省思與覺察自己本身的課程像是什麼？並且透過這樣課程隱喻的說 明，亦可以瞭解教師的教育理念，以及他對於教育的看法，提供教師在課程意識上的覺 知有更多元的思考方向。
四、小結
體育課程價值取向說明了教師在選擇課程時的信念系統，體育課程價值取向從教師 對於課程的隱喻開始，勾勒出教師的課程圖像，將課程以實際的隱喻，瞭解教師對於課 程、學生與教學的省思。分析體育課程價值取向有許多種不同的方式，例如：體育課程 價值取向量表 (VOI)、Q 分類法，或是以深度訪談法等等，本研究是以敘事研究為基礎，
在探討課程價值取向是以 VOI 量表，搭配訪談法來描繪出教師的課程價值取向，提供 教師在教學理念故事中的基礎。而探討體育課程價值取向的目的並非只是探討取向的定 位，亦或是找到最好的價值取向，重點在於透過課程價值取向的探析，教師可以覺知教 學行為的情形，並且促使教師對於自我課程的批判意識，最終目的在於提升教師的與教 學反省與專業成長。