在課程的這條跑道上，教師不斷的往前進，而在奔跑的過程中，教師意識到問題的 出現，困難與挑戰使得教師產生對於課程的批判，同時開始尋找更合適課程模式，就像 是在跑道上逆風奔跑的跑者，不斷的突破重重困難，思考所提供課程的專業知識內容是 否符合學生的需求與發展？在班級經營上該如何有效的管理？以及如何改善與精進自 己的課程內容？而在跑道上，是什麼讓教師堅持跑到最後？又是什麼樣的環境支持著教 師不斷往前進，逆風飛翔的實踐者？
詠玉老師，太陽國中的資深體育教師，擁有多年的體育組長經驗，她對於教學的熱 誠，讓她不斷的在專業上精進，不過她要怎麼面對如同散沙班的 701 班？以下敘說詠玉 老師在課程意識中的專業知識、自我與環境覺知的故事
一、一盤散沙的 701 班
這個班級真的沒有那麼乖，比較懶惰，比較沒責任感，這班真的是這樣…所以 我就想說那就用這個班來試試看好了，來跟他們講一下責任啦！我看會不會有 一點效果！(A-訪-1-10-1)
詠玉老師去年剛接這個國一的班級，她覺得這個班級狀況很差，學生上課無法 專心，甚至會互相指責，班級的凝聚力很差，詠玉老師對於這個班級很頭痛，但是 她看到這班學生的需求，她希望能夠透過體育課，改變學生對於責任的培養。研究 者的介入，提供詠玉老師一個很好的機會，她知道或許在研究進行的期間沒有辦法 看到學生的改變，但是她希望能帶給學生一些東西，從最基本的尊重與不講髒話開 始，依照不同學生的特質與發展需求來訂定行為目標，希望在一個學期裡，能夠看 到學生一點的改變。因此，詠玉老師決定要用 TPSRM 的課程來改變這個班級。
(一) 沒責任感的孩子－對學生的覺知
詠玉老師一提到 701 班就頻頻搖頭，她認為這班的學生：
心智上我覺得都很幼稚，比較自私的班級，比較沒有責任感，這班這個是 我覺得很糟糕，一開始我就說這班很糟糕，大部分的孩子都沒有歸屬感，
對這個班級的認同感也不是很多，然後，主動性不是很高，運動能力也不 好，應該說落差很大，但是以之前其他的班級來講，大概在中間，好的 (程度) 也有，中 (程度) 的比較多，差 (程度) 的一些些，但整體後半段 的比較多，就我們上學期的月考成績，和這一次第一次段考的，跟其他班 比起來，他們班就是比較慢！跟同年級來比，比較慢！(A-訪-3-2-1)
然而會形成一個班級這樣散漫的風氣，詠玉覺得與班級導師有很大的關係，這 個班的班級導師本身也是比較散漫的個性，詠玉老師認為國一是塑造一個班級風氣 的黃金時期，但在這樣子的時期卻沒有好好的管教，她甚至請教 701 班其他的任課 老師：「整體感覺他們班學習的狀況是不好的，而且我去問了一下其他的課程也是 這樣耶！不是只有體育課，其他課也是這樣」(A-訪-3-6-2)。因此，詠玉老師對於 701 班的學生學習風氣，感到遺憾，畢竟體育課只有短短的兩節：
這個班在一年級中是懶散的，我覺得跟班級的導師有點關係！我覺得啦，
所以，如果是以一年級來講，然後如果是三年級的話多少都會有懶散的 狀況，但是一年級的話，剛形成一個班的風氣，表現出來的樣子跟其他班 不一樣，應該是跟領導的方式關係。(A-訪-2-2-3)
除了導師的領導風格影響到班級的風氣與特色之外，701 班的學生當中又有特 殊需求學生，讓原本已經很複雜的教學情境更增添了困難。而太陽國中的特殊教育
是以資源班的方式，只有部分的課程會集中所有特殊需求的學生來上課，這也造成 詠玉老師會在教學上常常感到分身乏術。
他們班又剛好有兩個，我覺得有一個是被認定的特殊生，有一個是我不知 道他到底是不是特殊生，但是他的狀況就是，看起來像是特殊生，一個女 的，21 號，我是沒有去確認他到底是不是特殊生，但我覺得他的表現很像 特殊生，不跑步的那個，有個女生，都在後面那個，不知道為什麼，也沒 有說不舒服，就是不愛跑。現在已經算好多了，剛來的時候，上學期她都 一直說那個來肚子痛，這個學期已經算還好，因為我都一直找他談，他有 跟上來，但是他沒有跑，就是跑跑走走，這樣已經是很好的狀況了。
(A-訪-3-4-1)
然而像詠玉老師這樣的普通班體育教師，面對這樣一盤散沙的 701 班，除了要 處理班上多數同學們的行為問題，還要針對特殊需求的學生分組與活動內容的調整，
常常分身乏術，詠玉老師覺得若是此時學生能夠擁有包容心協助教師照顧特殊需求 的學生，可以減輕教師的負擔，但是，701 班的同學似乎在這樣的情況下卻以抱怨 和排斥的方式，增加她在教學上的困難，她還要去考量這些學生的問題，這也讓詠 玉老師很傷心，思考著該如何管理與改變這樣的班級態度？學生彼此之間不願意伸 出援手，心不甘情不願：
你看像那個 8 號 (特殊需求學生)，昨天就是找其他同學幫他，21 號也是這 樣，就是沒有人要跟他一起，他們的能力不好，加上這個班很自私，又不 願意包容，包容心很差，有的班級，雖然有這樣的狀況，但會有孩子比較 願意包容，會願意跟他們一組，或者是說大家不會去排斥，但是你不包容 就算了，你不要去排擠他，像是昨天，你看那個誰我叫他去跟 8 號一組，
他就一直在抱怨他丟不好，一直抱怨他說，老師你看他丟那麼爛我都接不
到，一直抱怨不要跟他一組，包容心不夠阿，有些孩子會很好會包容他，
但是昨天那個 8 號一直被抱怨，後來臉色也很不好。(A-訪-3-4-3)
詠玉老師覺得這個班級的學生真的需要培養他們的個人與社會責任，因此，詠 玉老師開始反思自己在這樣教學中是否有具備有足夠的教師知識，並發展合適的策 略，以面對這樣複雜多變的學生問題。
(二) 與 TPSRM 的邂逅－教師知識的覺知
詠玉老師第一次接觸 TPSRM 是她進入研究所後上課時所學到的。當時，詠 玉老師進入研究所在職進修，每週從南部北上進修求學，相當辛苦，但是她覺得：
「想要進修實在是覺得有一點瓶頸，在教學上是有一點瓶頸，一直都是這樣一成 不變，想說再去充個電，看會不會有好一點，增進比較新一點的知識」(A-訪-1-4-1)。
詠玉老師進入學校任職 10 年後，選擇在職進修充實知識，當她重新回到母校進修 後，她學到許多新的理論模式，開啟她與 TPSRM 之路。
1. 南北往返的求學路－在職進修
詠玉老師當年一畢業就進入太陽國中教書，教學十幾年的光陰，對於她而 言，一路走來就是不斷的摸索，在純樸安逸的學校裡，詠玉老師感嘆著：「一 路走來的話，我覺得以前是沒經驗啊！然後一直再從經驗當中摸索怎麼樣去修 正，怎麼樣讓教學變好一點啊！」(A-訪-4-1-1)，爾後她選擇在進修，因為她 覺得單靠研習無法突破瓶頸。因此，唯有將進修所學到的課程模式實際運用才 能真正改變：
因為技能教學到了一個地步了，有時候就會覺得，自己會去思考到底 還可以給他們什麼東西啊！然後，一開始是接觸到理解式教學啦，那 理解式教學我覺得是有好有壞，那時候剛開始的時候就覺得這樣也不
錯，可是後來也發現不是每個東西都可以這樣子操作，所以就會變成 偏重兩邊，技能跟遊戲兩個會一起做，然後其實我覺得我的改變應該 是從認知先來，就是從自己的價值觀改變之後，我的教學模式才會跟 著改，所以我才說我去念書影響很多，因為去念書之後，你再去接觸 到不一樣的教學模式跟不同的現在就是，比較不會像你之前那種只有 鎖定在自己的部分，那就算去研習也只是走馬看花，即便是去也只是 知道有這個東西，但是回來講真的也不會拿回來應用，後來去念書之 後就比較多的時間在這個學科上，就會比較花多一點的時間來看，了 解說這個到底是為什麼要這樣子做！(A-訪-4-1-3)
詠玉老師透過在職進修提升對於專業知識的認知，精進她的課程知識、內 容知識、一般教學知識、學科教學知識與學習者知識。因此，她不惜南北奔波 的求學，她知道這樣能夠激盪出更多教學上的火花，讓她更為成長。
2. 分身乏術的班級經營
詠玉老師在撰寫碩士論文時，對象上選擇較乖巧的班級，因為要實施研究 時，班級經營會影響教師同時身兼教師與研究者的複雜度，並且又受到有限的 時間因素，詠玉老師就先以班級經營較好的班級為研究參與者。但是，當她面 對現在這散漫的 701 班，她深知若是能長期使用這樣的課程模式，對於學生而 言會更能夠培養他們責任層級的提升。因此，詠玉老師也省思到在實踐上，應 以同一位任課教師有連貫性、有系統的帶領學生三年的責任培養：
理論上這是一個非常好的模式，很呼應現在，畢竟我們是教書過再回 去進修，我覺得在現在教學的學生背景，我覺得這個課程模式很好，
真的很推薦，只是講實在的這真的是需要較多的時間，真的不是短時 間就可以看出結果，要花很長時間長期經營，因為我覺得孩子是可以
被教育的！其實這個東西就是一種觀念上實踐上都一定要去給他，他 才會去改變……，就比如說，這個班我教三年，我三年都在用這個東 西的話，我就覺得他會有所成效，雖然我目前也還沒做到那麼久。在
被教育的！其實這個東西就是一種觀念上實踐上都一定要去給他，他 才會去改變……，就比如說，這個班我教三年，我三年都在用這個東 西的話，我就覺得他會有所成效，雖然我目前也還沒做到那麼久。在