Curriculum (課程) 一詞是源自於拉丁文字根currere，這個字的原意在名詞上是指跑 道，動詞上則有奔跑之意 (方德隆，2005；施良方，1997)。因此，課程一詞從字面上 而言，可以看出課程並非靜態的學習內容，更是動態的學習序列。然而，隨著課程理論 自二十世紀以來受到改革運動的影響，課程研究逐漸成為一個獨立研究的領域 (施良方，
1997)，課程所關注的面相隨著典範的轉移產生不同的課程思想，許多學者更進一步將 課程視為旅程 (方德隆，2005)，再次顯示課程的多元面向，是學生學習的科目與其相 關的內容設計、一系列的學習目標、學習相關的一切計畫，或者是包含在學校場域中的 所有計畫和指導的學習實際經驗等等 (黃光雄、蔡清田，2011)，也因為課程研究強調 的是形成理論的「過程」(方徳隆，2005)，不同研究者對於課程的觀點會有所不同，也 有不同的分類方式，並沒有一個統一的定義，而常見的課程定義是在學校、大學的研究，
或是訓練的規律性課程，學生在教師引導之下所擁有的經驗，此經驗包含所有由學校提 供的學習機會，以及對學習者在學校引導之下所遭遇到的所有經驗之計畫或方案 (Pinar, Reynolds, Slattery, & Taubman, 1995)，劉育忠 (2009) 亦指出課程也是一種對經驗有意 識的規劃，強調通過安排與規劃而習得某種檢選出的經驗。而黃光雄與蔡清田 (2011) 則提出較為多元的課程定義，其認為課程應包含學科、經驗、目標、計畫與研究假設等 五種面向，以下針對五種面向分項說明之。
一、課程即科目
1950 到 1960 年代，受到第二次世界大戰的影響，以學科為中心的課程內容受到重 視 (甄曉蘭，2004)，課程即科目的意義在於將課程是為一種學習領域、學習科目、教 材或教科書，是最傳統也是最普遍的課程定義方式之一。而課程即科目的功能在於促使 教師的教學與學生的學習，並且著重在學生學科學習的內容上獲得成長。然而此種課程 著重在學科知識的傳授，強調具體的教學內容如教科書或是教材等等，是屬於偏向科目 本位的理論取向 (黃光雄、蔡清田，2011)。
課程即科目因為將課程定義為學科、學習內容等學科知識，忽略了學生對於學習活 動的主觀性認知、創造力、思考能力與智能發展等等，以及教學過程的動態因素 (黃光 雄、蔡清田，2011)。因此，這樣會侷限課程的發展，使得在課程改革時往往流於學科 之間上下左右搬動、時數的調整或是教材內容粗略的刪增而已。
二、課程即經驗
課程即經驗是將課程視為一種學習的經驗，是學習者、學習內容與教學環境之間的 交互作用，此觀點是源於杜威的課程思想，強調「經驗與教育」，認為經驗在教育的過 程中所扮演的重要角色，使課程與生活經驗相連結 (甄曉蘭，2004；羅寶鳳、白亦方，
2002)。此種課程觀點重視學習者個別的學習經驗以及所產生的學習歷程與學習成果，
強調學校的課程應該適應個別學生，且要以學生個人的學習經驗、興趣、需要等方面，
作為課程設計的參考依據。
課程即經驗的課程定義較為寬廣，是一種比較多元的學習經驗，有利於學習者均衡 的發展，尊重個別的主體性和平等參與學習活動的機會，兼重教育目標與學習過程 (黃 光雄、蔡清田，2011)。
雖然此種課程能提供學生多元的發展，但是也有其課程的限制。由於課程即經驗的 定義較重視學生個人的需求，則忽略也較少注意到社會文化的影響和社會的需求，並且，
此種課程無法清楚的切割學習活動時間，也難以具體並客觀的評鑑，在實踐此課程上有 很大的挑戰 (黃光雄、蔡清田，2011)。
三、課程即計畫
課程即計畫是從規劃的角度來探討課程設計與課程發展的工作，將課程視為一種教 學計畫，或是學習者的學習計畫，王文科 (2010) 則認為課程計畫是指課程相關的工作 者根據各種價值，對課程的相關要素進行一系列選擇的過程。其要素包含了課程目標、
課程內容、課程方法與活動以及課程評鑑的工具和程序 (張素貞、顏寶月，2004)。此 種課程的觀念強調事前規劃與預先規劃。因此，也重視課程設計者的責任，期盼透過縝 密的思考與設計，提供給學生有繼續性、統整性與程序性的良好學習經驗與機會。
課程即計畫的觀點偏向社會行為主義，但是此種課程強調規劃的重要性，會導致忽 略教學環境中的複雜情境，教師在教學中難以忠實的實踐課程的計畫，在知覺課程與運 作課程間往往不易探討，並且在教學上的彈性，使得容易忽略學習者的學習經驗和不同 的需求，無法變通 (黃光雄、蔡清田，2011)。
四、課程即目標
課程即目標是將課程視為一種或是一系列的目標組合，不論是教育目的、宗旨、一 般目標、具體目標、行為目標或表現目標等，皆由學生行為的改變，呈現其教育的效果。
課程即目標的課程定義通常是指政府或是官方單位所制定的課程目標為學習的結果。此 種觀點主張以行為及內容的雙向分析來協助課程設計人員，敘寫具體的課程目標 (Tyler, 1949)。因此，在課程的選擇上，重視課程目標的引導作用，依據目標選擇教材，以社 會需求為主，其次才顧及學生的興趣與能力，以及合適的學科知識 (黃光雄、蔡清田，
2011)。
課程即目標的課程定義，是將課程的實施建立在行為科學之上。所以學校如同工廠，
教育如同生產，課程視為工廠中的生產線，教師為工人，學生則為原料。由此可以看出 其課程的限制在於忽略人類行為的複雜與社會的交互作用，也忽略教師在課程中所扮演 的主動角色，導致過於重視預期的結果而非教學的內容與過程 (黃光雄、蔡清田，
2011)。
五、課程即研究假設
Stenhouse (1975) 認為要瞭解與驗證課程是否具有價值，可以將課程視為教師在教 室情境脈絡的教學過程加以考驗的一套「研究假設」。課程即研究假設的觀點主張課程 是一種教育媒介，教師必須透過教學將課程的理念、知識以及內容付諸於實際的教育行 動。因此，教師可以透過研究的角度來處理課程所包含的理念知識以及內容本質，以此 觀點而言，教室就如同課程的實驗室，教學如同進行實驗研究，教師與學生是共同研究 的學習夥伴，課程則是有待考驗的研究假設，教學活動則為自變項，反之學習結果為依 變項，學習影響是師生共同研究的對象，以此種動態的方式，解決教學情境中的問題，
以協助教師和學生共同學習。而在此觀點中，重視的是批判教育學的方法，鼓勵學習者 質疑、探究、討論的學習方式，教師與學生之間的關係也是一種平等、互惠、協商與教 學相長的歷程，但是，此種課程觀點因為是以動態的過程，並且以類似實驗的方式進行，
常給教師過大的壓力，使得在真實的教學情境中難以實施，容易流於形式 (黃光雄、蔡 清田，2011)。
六、小結
課程，是一個多元的概念，並無法用單一論點描述其定義，隨著不同時期的典範轉 移，衍生出不同的觀點和不同的解釋角度。黃光雄與蔡清田 (2011) 更將課程定義為五 個面向－課程即學科、經驗、目標、計畫與研究假設等。有鑑於此，本研究經過上述的 探討，在此定義所論及的課程是個人與社會責任模式的體育課程，這樣的課程是計畫之 概念，教師將教學視為一種教學計畫，或是學習者的學習計畫。而 TPSRM 的課程特色 是包含特定的教學理念，以及具體的行為目標，並且具有固定的每日上課流程，教師透 過間接教學模式的策略，配合自行設計的評量方式評估學生的學習表現，符合課程即計 畫的內涵。