跑道上的覺醒－兩位國中體育教師實踐個人與社會責任模式之課程意識

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(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系碩士學位論文. 跑道上的覺醒－兩位國中體育教師實踐個人與社會責任模式之課程意識. 研究生：詹恩華指導教授：闕月清. 中華民國 103 年 6 月中華民國臺北市.

(2) 跑道上的覺醒－兩位國中體育教師實踐個人與社會責任模式之課程意識 2014 年 6 月研究生：詹恩華指導教授：闕月清摘要在課程這條跑道上，教師透過實踐課程的過程，覺知到課程的問題產生對課程的意識。本研究的目的在探討體育教師實踐個人與社會責任模式 (TPSRM) 的課程意識，並針對課程意識的三個層面－專業知識、自我與環境的覺知進行深入探究。跑道上的主角為兩名實施 TPSRM 的國中體育教師，分別為一名女性教師及一名男性教師。方法採敘事研究取向，並以訪談、參與觀察與文件分析等方法詮釋兩位教師的課程意識。兩位教師透過訴說對 TPSRM 課程的覺知與省思，促進其專業的成長與發展。本研究結果呈現兩位老師在跑道上自我孤獨與逆風飛翔的故事。當回顧跑道上的點點滴滴時，他們共同覺知到：一、專業知識的覺知：教師在實踐 TPSRM 中，透過對學習者知識的覺知，能促進其課程意識的提升。二、自我覺知：教師在實踐 TPSRM 課程之教育理念為重視學生與人互動的態度，並且隨著外在因素的影響。三、環境覺知：教師意識到社會、家長、學校組織與政策的影響，在實踐 TPSRM 的課程時必須順應與調適，找尋教學實踐的平衡點。最後，本研究針對兩位教師的意識轉化歷程，提出在 TPSRM 跑道上的啟示：一、教師需提升對 TPSRM 課程意識的覺醒。二、教師在實踐個人與社會責任模式時建議利用教學策略突破時間與環境的限制。. 關鍵詞：課程意識、課程價值取向、教師反思、個人與社會責任模式、敘事研究. iii.

(3) Awakening on the Track: Two Junior High School Physical Education Teachers’ Curriculum Consciousness in Practicing Teaching Personal and Social Responsibility Model June, 2014 Graduate student: Chan, En-Hua Advisor: Keh, Nyit Chin, Ph. D.. Abstract In the curriculum track, teachers practice their curriculum through teaching, they are aware of their curriculum problem and have curriculum consciousness. The purpose of this study was to examine the physical education teachers’ curriculum consciousness in practicing of Teaching Personal and Social Responsibility Model (TPSRM) and analyze three levels of curriculum consciousness: awareness of professional knowledge, self and environment. One female and male junior high school PE teachers who practiced TPSRM were the two participants on the curriculum track. Narrative research approach was used to collected data by interviews, observations and document analysis. Through this study, teachers reflected on curriculum praxis and brought awareness to their curriculum consciousness, thus promoted their professional growth and development. The results were presented in the form of two teachers’ lonely and challenging stories. Back to the track, the two teachers were aware that: 1. Awareness of professional knowledge: Teachers enhanced their curriculum consciousness through the knowledge of learners in practicing TPSRM. 2. Self-awareness: Teachers’ teaching philosophy were focused on the attitude of interacting with others, and influenced by the external factors. 3. Awareness of environment: Teachers were aware of society, parent, school organization and policy, they made adjustment in practicing TPSRM to reach a balance point. According to the process of consciousness, two suggestions were made: 1. The need to upgrade the awareness of teachers’ curriculum consciousness in TPSRM. 2. To consider the use of teaching strategies to break through the restrictions of time and environment, in order to implement TPSRM more systematically and effectively.. Key words: curriculum consciousness, curriculum value orientation, teachers’ reflection, Teaching Personal and Social Responsibility Model, narrative research. iv.

(4) 謝. 誌. 「我只有一件事，就是忘記背後，努力面前的，向著標竿直跑」(腓利比書 3:13-14)。在這條跑道上，我已跨越無數的欄架，跑向這個階段的終點線。感謝神！賜給我豐富的恩典，伴我在這段奔跑的路上，感受到無數的眷顧和引領，並且讓我能夠經歷祢的大能。而這篇論文能順利完成，首先要感謝神給一位愛主的指導教授闕月清博士，謝謝老師細心指導，總不厭其煩的在學術之路提攜與教導，在我面對任何的困難時，給予我支持與協助，突破種種的困難，並引領我走向更高的學術之路。再者，感謝看著我長大的口試委員鄭漢吾教授，從大學的班導師，研究所推甄到現在的口試委員，謝謝老師一路上的陪伴與協助。同時，感謝最溫柔的大砲手掌慶維教授，每次都點醒釐清恩華的盲點，讓我對論文更有意識與覺知。除此之外，也非常感謝師大的師長們，林靜萍老師、施登堯老師、程瑞福老師、曾明生老師在讀書會上的指教，以及卓俊伶老師在恩華報告的熱心指導。當然，恩華也要感謝兩位學習的模範，我的研究參與者－詠玉老師與高安老師，因為有你們的參與及配合，才得以使研究順利完成，謝謝你們。時光飛逝，才剛踏進師大的校門，現在將要離開這裡，我從高師大進入到臺師大，要感謝的太多，因為我知道我一直都不是孤獨的跑下去。首先要感謝的是我最尊敬的彥伶學姊，她像是我的明燈，是我學習的好榜樣；這麼多個夜晚一起奮鬥，一起勇闖夢想的 Ruth 學姊，謝謝你帶我一起成長；醍醐灌頂的豐閔學長，謝謝你讓我知道最根本的為學之道，以及引薦我與施老師的專業對談！以及在我對面最溫暖開心的莉安姊，總是給我無限的支持與鼓勵！另外，兩年地下室的穴居生活，也要感謝研究室的大家－小渝學姊、子文姊、亦芳學姊、宛平學姊、阿蘇學長、佳鋒學長、婉珍姊、子葳、大慶哥哥、幸鈞、萩慈、阿甘等運動教育學門的夥伴與心理學夥伴兼大學同學重引的陪伴與照顧，是我在碩班的另一個家！爾後也要謝謝協助我研究進行的朋友們：芳郡、宇君、二妹、出手相救的 Apple (王韻綺)、隨時幫我借書的老妹、高師大的師長與夥伴們、時常為我研究禱告的教會弟兄姊妹以及提供我住宿的伯父伯母。當然更要謝謝的是闕門大家庭－品瑞學姊、宗達學長、志成學長、勇安學長、馨友學姊、偉生學長、碩煌、京禹、柏昂、生永以及表妹們，謝謝你們不離不棄的鼓勵與幫助，「特例瑪嘎西」！最後，我要感謝我最親愛的家人，謝謝你們總是為我禱告，支持與鼓勵我前面的道路，讓我能無後顧之憂地往前跑，成為我撰寫論文的精神支柱。僅將此論文獻給我的家人。最後，並再次感謝每一位曾經幫助過我的人，我會繼續跑下去，帶著你們的期許，啟程。誠摯的祝福與感謝大家，平安喜樂！恩華謹誌 2014 年夏於運動教育學研究室. v.

(5) 目. 次. 中文摘要…………………………………………………………………………………iii 英文摘要……………………………………………………………………………………iv 謝誌……………………………………………………………………………………………v 目次…………………………………………………………………………………………vi 表次…………………………………………………………………………………………ix 圖次……………………………………………………………………………………………x. 第壹章跑道上的起跑線....................................................................................1 第一節研究背景 ...................................................................................................................... 1 第二節研究目的 ...................................................................................................................... 4 第三節研究問題 ...................................................................................................................... 4 第四節名詞釋義 ...................................................................................................................... 4 第五節研究的重要性 .............................................................................................................. 6 第六節研究範圍與限制 .......................................................................................................... 7. 第貳章揭開跑道上的面紗................................................................................9 第一節課程的意涵 .................................................................................................................. 9 第二節體育課程價值取向的意涵 ........................................................................................ 13 第三節教學實踐 .................................................................................................................... 18 第四節課程意識 .................................................................................................................... 21 第五節個人與社會責任模式 ................................................................................................ 28. vi.

(6) 目次 (續) 第参章跑道上的方向指示牌 .........................................................................39 第一節研究方法的選取 ........................................................................................................ 39 第二節研究架構 .................................................................................................................... 42 第三節研究參與者 ................................................................................................................ 43 第四節教學單元與教學場域 ................................................................................................ 48 第五節資料蒐集方法 ............................................................................................................ 49 第六節研究工具 .................................................................................................................... 51 第七節實施過程 .................................................................................................................... 53 第八節資料分析與處理 ........................................................................................................ 56 第九節研究可信賴度 ............................................................................................................ 59 第十節研究倫理 .................................................................................................................... 62. 第肆章跑道上的故事......................................................................................64 第一節. 跑道上的自我孤獨－高安老師的故事 ................................................................ 64. 第二節. 跑道上的逆風飛翔－詠玉老師的故事 ................................................................ 79. 第伍章跑道上的討論與省思 .........................................................................97 第一節跑道上的對話 ............................................................................................................ 97 第二節跑道上的省思 .......................................................................................................... 102. vii.

(7) 目次 (續) 第陸章跑道上的回顧與啟示 .......................................................................106 第一節回首跑道上的起跑線 .............................................................................................. 106 第二節跑道上的啟示 .......................................................................................................... 108. 引用文獻 ............................................................................................................ 111. 附錄 .................................................................................................................... 119 【附錄一】國內與課程意識相關之研究摘要表 ................................................................ 119 【附錄二】國內 TPSRM 之相關研究摘要表 ..................................................................... 121 【附錄三】國外 TPSRM 之相關研究摘要表 ..................................................................... 123 【附錄四】訪談大綱 ............................................................................................................ 127 【附錄六】參與觀察記錄表舉隅 ........................................................................................ 134 【附錄五】 TPSRM 課程教案 .............................................................................................. 138 【附錄七】教師省思札記舉隅 ............................................................................................ 154 【附錄八】研究參與教師同意書 ........................................................................................ 156 【附錄九】研究參與學生家長同意書 ................................................................................ 157. viii.

(8) 表. 次. 表 1 個人與社會責任模式的課程摘要…………………………………………………...29 表 2 責任層級的組成要素與具體行為摘要表…………………………………………...32 表 3 參與教師背景摘要表………………………………………………………………...43 表 4 訪談時間表………………………………………………………………....………...54 表 5 觀察時間表…………………………………………………………………………...55 表 6 同儕背景介紹表……………………………………………………………………...60 表 7 專家名單表……………………………………………………………………...……60. ix.

(9) 圖. 次. 圖 1 體育課程價值取向關係圖………………………………………………………..….14 圖 2 個人與社會責任模式的價值取向位置圖…………………………………………...30 圖 3 個人與社會責任模式教學流程圖…………………………………………………...34 圖 4 研究架構圖………………………………………………………..………………….42 圖 5 研究流程圖…………………...………………………………..…..…………………53 圖 6 三角檢證圖…………………...………………………………..…..…………………59 圖 7 操場圖像………………………………………..…..…..……………………….……87. x.

(10) 第壹章. 跑道上的起跑線. 本章旨在說明研究背景、研究性質及研究目的，共分為六節，第一節為研究背景；第二節為研究目的；第三節為研究問題；第四節為名詞釋義；第五節為研究的重要性；第六節為研究範圍與限制。. 第一節研究背景「跟許多學校老師一樣，我仰賴一種實務知識和相當原始的教學知識，渡過我的教學生命。···但是，一直讓我困擾的是，我發現自己並沒有真正幫助到我的學生，讓他們在未來可以獲得一個更有品質的生命機會，我的教學並沒有對他們的生命機會，有什麼真正實質的影響，這個陰影一直籠罩在我個人和我的學術生命中···，當我忠誠的實現我的專業責任時，我對於自己帶來的最具破壞性的教學後果，完全盲目。」(McLaren, 2007). 課程 (Curriculum) 的原意在名詞上是指跑道，動詞上則有奔跑之意 (方德隆，2005；施良方，1997)，當教師站在起跑線上述說著在這跑道上向前奔馳的原因，回顧跑道上的點點滴滴時，教師意識到教學場域的問題，思考著該如何改變教學的內容以及教學的方法，價值觀的判斷影響了教師的教學決定。價值觀是個人選擇或評斷人、事、物的適當性、重要性或社會意義時所依據的價值標準，也是個人自認或社會共識，據以評斷是非善惡的標準，合於該標準即具備價值 (張春興，2010)。因此，教師在透過深思熟慮下所決定的主觀判斷則形成課程與教材的來源。然而，課程內容的選擇與學生經驗的選擇是重要的課程設計問題 (黃光雄、蔡清田，2011)，教師必須謹慎的思考與決定課程的設計。隨著教育制度的改革，九年一貫課程強調學校本位課程；十二年國教強調學校. 1.

(11) 特色的發展，教師與學校擁有更大的權利可依照其理念與該校發展的項目進行課程設計，此時教師對於自己的課程意識將會是影響課程決定的一項重要因素，也是使得教學能夠革新的轉捩點。教師透過實踐能將課程的價值取向轉化為課程內容，但在教學實踐中，教師從教材準備、教材內容、教學策略、教學評量與教學反省 (潘義祥，2005) 的過程中，意識到問題時，課程意識便產生．課程意識是教師對課程本質的認識、學科內容知識的掌握、以及教師如何進行教學、學生應該如何學習等方面的信念，其涵蓋教師對課程目標的訂定、課程內容的選擇、課程組織的形式、教師與學生的角色、教學活動流程與方法、學生的學習行為、以及教學成效的評估等層面的想法 (甄曉蘭，2001)，具體而言，在實務覺知的層面上，教師是針對專業知識、自我和環境三個層面的覺知，意識到課程的問題 (甄曉蘭，2003，2004)。教師對於自我課程有意識，是促使課程改革和教師自我反思與成長的方式，畢竟，面對多變的社會環境，教育的目的是在提供與培養學生更多元的能力，當然，教師同時也需要具備更多元的能力，以提供更好的教學內容。然而，隨著社會環境的變遷，現代的家庭結構不再像以往傳統的家庭結構，例如：「雙薪家庭」、「隔代教養」、「單親家庭」以及「多元家庭」等家庭型態的出現，再加上少子化與經濟不景氣等社會現象，現在的家庭教育有著很大的挑戰，家長因為工作忙碌而缺少關懷與教養，社會上因為經濟的不景氣產生許多社會偏差的問題，孩子在家庭中的品格養成更是令人堪憂。而品格是個人身心與環境交互作用所形成的一組持久、穩定的內在心理傾向、特質或特徵 (林新發、王秀玲，2004)，品格教育即是協助學生培養良善特質的活動 (王金國，2009)。品格教育對於培養學生全人素養是相當重要，各國政府也積極投入品格教育，期望能夠解決目前的社會問題，以及培養良好的社會公民。我國教育部在九年一貫的十大能力指標中包含了解自我與發展潛能、表達、溝通與分享、尊重、關懷與團隊合作等基本能力，甚至在九年一貫健康與體育領域的健康心理主題中強調，學生應於體育課程中培養「理解道德、社會、文化、政策等因素如何影響價值或規範，並能加以認同、遵守或尊重」、「體認自我肯定與自我實現的重要性」、「尋求資源並發展策略以調適人生各階段生活變動所造成的衝擊、壓力與疾病」、「應用溝通. 2.

(12) 技巧與理性情緒管理方式以增進人際關係」等能力 (教育部，2005)。體育課具有其特殊性，能夠提供學生在身體活動中領悟並落實對自我和社會負責 (闕月清，2013)，程瑞福 (2007) 也指出，體育是透過身體學習運動技能的教育，使學生在這樣的過程中體驗和領悟運動精神且落實道德行為，並塑造個人的修養與品格。因此，透過體育課能改變與培養學生對於自我品格與社會責任，影響許多研究者與教學者對於此議題的投入 (余雅婷、周宏室，2011；周宏室、徐偉庭，2012；林憶如，2013；林靜萍、丁立宇， 2013；潘義祥，2012；闕月清，2013；Beaudoin, 2012; Buchanan, 2001; Hellison, 2011; Lee, 2012; Pascual, Escartí, Llopis, Gutiérrez, Marín, & Wright, 2011)。當教師們意識到社會的改變與對品格教育的重視時，教師們思索著該改變使用不同的課程模式，以促進學生責任的培養。個人與社會責任模式 (Teaching Personal and Social Responsibility Model)，是由 Don Hellison 於 1970 年代提出，期望透過體育課的身體活動培養學生對於個人和社會負責任，而此責任分為五個層級，分別為：尊重他人的感受與權利、努力與合作、自我導向、幫助與領導以及遷移出體育場域 (Hellison, 2011)，在每次固定架構的流程中，循序漸進的融入這五個責任層級的概念，並逐步賦權給學生參與，培養學生更健全的人格與全人的發展。目前在國內外多篇的研究結果中可以發現其效果能正面協助學生達到責任層級的提升，並培養出良好的品格。但是教師在實踐個人與社會責任課程時所感受到是什麼？國內在此議題的對象多數是學生，較少從教師的觀點出發 (余雅婷、周宏室，2011)。但教師是教學的主體，從教師的觀點省思這樣的課程更可以看出教師們對於課程的覺知情形，促進教師的專業成長與發展，只是，覺知的層面涉及經驗的歷程，敘事探究，是在敘述一則故事，透過分析故事的素材，理解研究參與者生命經驗和行動的方法 (鈕文英，2012)。因此，本研究透過敘事研究的方式，敘述國中體育教師實踐此模式的課程意識。. 3.

(13) 第二節研究目的本研究的目的在於探討實踐個人與社會責任模式的體育教師之課程意識，並針對課程意識的三個層面－專業知識、自我與環境的覺知進行探究，期能透過本研究讓更多實施此課程的教學者能有所省思，對於自我課程有所意識與覺知，促進專業的成長與發展，以及提供給未來欲實施的體育教師在課程設計過程中的指導方針。. 第三節研究問題依據研究問題背景與研究目的，本研究之主要問題如下：一、體育教師實踐個人與社會責任模式之課程意識的專業知識覺知為何？二、體育教師實踐個人與社會責任模式之課程意識的自我覺知為何？三、體育教師實踐個人與社會責任模式之課程意識的環境覺知為何？. 第四節名詞釋義為釐清本研究所探究之內容，本節針對本研究所論及的專有名詞提出概念性與操作性的名詞釋義。一、個人與社會責任模式個人與社會責任模式 (Teaching Personal and Social Responsibility Model，以下簡稱為TPSRM) 是由Don Hellison在1970年代開始的課程模式，此模式是透過實施體育活動增加學生不同的經驗，以協助他們能理解責任，使其達到全人 (well-being) 的價值 (Hellison, 1995)。Hellison將其責任分為五個等級，並於2011年提出修正後的責任層級，依序為「尊重」(respect for the rights and feelings of others)、「努力與合作」(effort and cooperation)、「自我導向」(self-direction)、「幫助與領導」(helping others and leadership) 與「遷移」(transfer outside the gym)，並且在每次實施時分為以下五個基本的架構：「關係時間」、「意識對話」、「身體活動」、「小組會議」、「自省時間」等 (Hellison, 2011)。本. 4.

(14) 研究所定義之TPSRM是依循Hellison提出的內涵為基礎，按照其責任層級的分類與流程架構來界定此課程模式。. 二、課程意識課程意識 (curriculum consciousness)，是教師思考及反省關於「課程」的問題，強調教師意識到課程目標、組織與實踐的內涵與關係，並能全面的考量與確認課程目標的具體內容、選用或編擬適合學生的教材與教科書、設計教學活動與實踐課程等教育層面 (簡良平，2004)。課程意識內含的實務覺知層面可依照甄曉蘭 (2003，2004) 所定義為：「教師對課程本質的認識、學科內容知識的掌握、以及教師如何進行教學、學生應該如何學習等方面的信念，包含教師對課程目標的訂定、課程內容的選擇、課程組織的形式、教師與學生的角色、教學活動流程與方法、學生的學習行為、以及教學成效的評估等層面的想法」。因此，本研究所探究的課程意識定義為教師在執行教學活動時，所有影響教師決定課程教學安排與實踐的想法，包含對專業知識、自我與環境的覺知。. 三、教學實踐教學實踐 (teaching praxis) 是教師在教學歷程中所展現的實際行為，例如教學執行、班級管理、學習評量及親師溝通與教學革新等等 (孫志麟，2001)，而潘義祥 (2005) 對於教學實踐的內涵要素分析與定義，將實踐分為教材準備、教材內容、教學策略、教學評量和教學反省五個層面。因此，本研究對於教學實踐的定義則依照潘義祥 (2005) 所採用教學實踐的五個內涵進行探究。. 四、國中體育教師本研究所指的國中體育教師，係由體育相關科系畢業，且依據行政院 (1998) 頒布的「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法」所培育之合格的中等體育科教師，並且現在於國民中學進行體育教學的活動，為該校正式的體育科教師。. 5.

(15) 第五節研究的重要性品格教育是目前社會上所關注的議題，而體育教師能否透過專業成長促使良好的品格教育的課程發展，是運動教育學領域所要努力的方向。本研究以敘事探究的方式，促進教學者對課程的意識，不僅對與研究者本身，教學者、讀者以及對建構專業知識和實務都有其意義和重要性，以下依照對象說明本研究的重要性。課程意識的研究可以協助教學者瞭解課程設計的問題，以及檢視教學者自我的價值觀，反省教學中的問題與創新課程的依據。因此，課程意識的轉變是教育改革和課程創新的基礎 (蔡清田，2006)，在課程的研究典範上，批判實踐的課程典範也是當代的典範趨勢 (甄曉蘭，2004)，教師具有批判思考的反省能力，能檢視自我的課程意識型態，並提供更好的教學品質。近年來，TPSRM 在臺灣受到重視，目前也已有許多研究證實其課程模式對於學生責任層級的正向影響，但是教師如何決定以及如何使用此課程之意識鮮少受到關注，本研究期望能夠協助教師對於課程進行批判與反思，並使得體育領域的課程研究在課程意識上更深入的探討。品格教育是目前全球所關注的議題，由於政治、經濟與科技等快速變化，學生品格的養成出現許多問題，例如：校園霸凌、毒品、行為偏差等等。有鑒於此，各國皆努力於品格教育的推動，近年來教育開始推動個人與社會模式教學，舉辦多場相關研習提供教師進修。本研究所針對之課程意識是教師對教學現場的問題反思，可以提供未來欲從事 TPSRM 之教師在決定課程時的參考，瞭解實施 TPSRM 時所遇到的情形，更可以進一步發展教學的守則，讓更多教師投入此模式的教學。除此之外，也可以提供給已投入此教學模式之教師，對於課程設計或是自我意識的層面進行反思與改進，提供學生更優質的體育課程。. 6.

(16) 第六節研究範圍與限制本研究為更聚焦與深入探討，有其研究的範圍與研究限制，本節分為研究範圍與研究限制敘述之。. 一、研究範圍本研究之範圍區分為主題範圍、對象範圍以及時間範圍，分述如下： (一) 主題範圍本研究的主題著重於以實踐個人與社會責任模式之體育教師的課程意識，但意識與價值觀包羅萬象，也會受到經驗與背景的影響。因此，本研究盡力排除教師對於其他教學模式在實施時的影響，以正在實施 TPSRM 之教師進行參與觀察和半結構式訪談，並且由於國中的體育課是包含在健康與體育領域之下，每週授課兩節體育課及一節健康教育課，本研究僅探討實施個人與社會責任模式之體育課程。 (二) 對象範圍本研究之對象以實施過 TPSRM 且正在實施的體育教師為主要研究對象，為確定其對於 TPSRM 的瞭解程度，本研究之對象範圍須參與過 TPSRM 教學的研習或是擔任此研習的講師。因此，若是僅有實施過 TPSRM 之體育教師，但未參與過相關研習者，亦不算在此範圍內。此外，本研究之體育教師需具有三年以上經歷之正式國中健康與體育領域的體育教師，範圍不含兼、代課教師或專任教練等對象。 (三) 時間範圍本研究為一年之研究期程，於 2013 年 9 月至 2013 年 11 月進行文獻分析、探討，於 2013 年 1 月提出研究計畫，計畫通過於 2014 年 1 月至 2 月進行修改，並於 2014 年 3 月至 2014 年 5 月進行半結構式訪談與課堂觀察，將訪談內容編碼、彙整與分析，並於 6 月提出結論報告。. 7.

(17) 二、研究限制本研究旨在探討實踐 TPSRM 體育教師之課程意識，採用質性研究中敘事探究的方法，以課堂參與觀察、半結構式訪談與文件分析等三種資料蒐集方式，在研究實施的過程上會受到部分限制。由於研究參與者是本研究敘述故事的主角，但本研究之研究參與者並不容易找尋，研究者僅能從公開舉辦的「普通高級中學課程體育學科中心責任模式體育教學研習」之四名研習種子教師中，以立意取樣的方式選擇，本以盡力選取具有代表性之研究參與者，但在四名教師中，有兩名教師因身體因素婉拒參與本研究。於此，本研究僅能直接選取另外兩名教師為本研究之參與者。. 8.

(18) 第貳章. 揭開跑道上的面紗. 課程就像是跑道，在這條跑道上，有許多重要的概念與理論需要被探究，本章節將依序地揭開這條跑道上的神秘面紗，介紹與本研究議題相關之理論與研究。第一節為探討課程的意涵，並定義本研究之課程意涵；第二節為體育課程的價值取向；第三節為教學實踐；第四節為課程意識；第五節為個人與社會責任模式。. 第一節課程的意涵 Curriculum (課程) 一詞是源自於拉丁文字根currere，這個字的原意在名詞上是指跑道，動詞上則有奔跑之意 (方德隆，2005；施良方，1997)。因此，課程一詞從字面上而言，可以看出課程並非靜態的學習內容，更是動態的學習序列。然而，隨著課程理論自二十世紀以來受到改革運動的影響，課程研究逐漸成為一個獨立研究的領域 (施良方， 1997)，課程所關注的面相隨著典範的轉移產生不同的課程思想，許多學者更進一步將課程視為旅程 (方德隆，2005)，再次顯示課程的多元面向，是學生學習的科目與其相關的內容設計、一系列的學習目標、學習相關的一切計畫，或者是包含在學校場域中的所有計畫和指導的學習實際經驗等等 (黃光雄、蔡清田，2011)，也因為課程研究強調的是形成理論的「過程」(方徳隆，2005)，不同研究者對於課程的觀點會有所不同，也有不同的分類方式，並沒有一個統一的定義，而常見的課程定義是在學校、大學的研究，或是訓練的規律性課程，學生在教師引導之下所擁有的經驗，此經驗包含所有由學校提供的學習機會，以及對學習者在學校引導之下所遭遇到的所有經驗之計畫或方案 (Pinar, Reynolds, Slattery, & Taubman, 1995)，劉育忠 (2009) 亦指出課程也是一種對經驗有意識的規劃，強調通過安排與規劃而習得某種檢選出的經驗。而黃光雄與蔡清田 (2011) 則提出較為多元的課程定義，其認為課程應包含學科、經驗、目標、計畫與研究假設等五種面向，以下針對五種面向分項說明之。. 9.

(19) 一、課程即科目 1950 到 1960 年代，受到第二次世界大戰的影響，以學科為中心的課程內容受到重視 (甄曉蘭，2004)，課程即科目的意義在於將課程是為一種學習領域、學習科目、教材或教科書，是最傳統也是最普遍的課程定義方式之一。而課程即科目的功能在於促使教師的教學與學生的學習，並且著重在學生學科學習的內容上獲得成長。然而此種課程著重在學科知識的傳授，強調具體的教學內容如教科書或是教材等等，是屬於偏向科目本位的理論取向 (黃光雄、蔡清田，2011)。課程即科目因為將課程定義為學科、學習內容等學科知識，忽略了學生對於學習活動的主觀性認知、創造力、思考能力與智能發展等等，以及教學過程的動態因素 (黃光雄、蔡清田，2011)。因此，這樣會侷限課程的發展，使得在課程改革時往往流於學科之間上下左右搬動、時數的調整或是教材內容粗略的刪增而已。. 二、課程即經驗課程即經驗是將課程視為一種學習的經驗，是學習者、學習內容與教學環境之間的交互作用，此觀點是源於杜威的課程思想，強調「經驗與教育」，認為經驗在教育的過程中所扮演的重要角色，使課程與生活經驗相連結 (甄曉蘭，2004；羅寶鳳、白亦方， 2002)。此種課程觀點重視學習者個別的學習經驗以及所產生的學習歷程與學習成果，強調學校的課程應該適應個別學生，且要以學生個人的學習經驗、興趣、需要等方面，作為課程設計的參考依據。課程即經驗的課程定義較為寬廣，是一種比較多元的學習經驗，有利於學習者均衡的發展，尊重個別的主體性和平等參與學習活動的機會，兼重教育目標與學習過程 (黃光雄、蔡清田，2011)。雖然此種課程能提供學生多元的發展，但是也有其課程的限制。由於課程即經驗的定義較重視學生個人的需求，則忽略也較少注意到社會文化的影響和社會的需求，並且，此種課程無法清楚的切割學習活動時間，也難以具體並客觀的評鑑，在實踐此課程上有很大的挑戰 (黃光雄、蔡清田，2011)。. 10.

(20) 三、課程即計畫課程即計畫是從規劃的角度來探討課程設計與課程發展的工作，將課程視為一種教學計畫，或是學習者的學習計畫，王文科 (2010) 則認為課程計畫是指課程相關的工作者根據各種價值，對課程的相關要素進行一系列選擇的過程。其要素包含了課程目標、課程內容、課程方法與活動以及課程評鑑的工具和程序 (張素貞、顏寶月，2004)。此種課程的觀念強調事前規劃與預先規劃。因此，也重視課程設計者的責任，期盼透過縝密的思考與設計，提供給學生有繼續性、統整性與程序性的良好學習經驗與機會。課程即計畫的觀點偏向社會行為主義，但是此種課程強調規劃的重要性，會導致忽略教學環境中的複雜情境，教師在教學中難以忠實的實踐課程的計畫，在知覺課程與運作課程間往往不易探討，並且在教學上的彈性，使得容易忽略學習者的學習經驗和不同的需求，無法變通 (黃光雄、蔡清田，2011)。. 四、課程即目標課程即目標是將課程視為一種或是一系列的目標組合，不論是教育目的、宗旨、一般目標、具體目標、行為目標或表現目標等，皆由學生行為的改變，呈現其教育的效果。課程即目標的課程定義通常是指政府或是官方單位所制定的課程目標為學習的結果。此種觀點主張以行為及內容的雙向分析來協助課程設計人員，敘寫具體的課程目標 (Tyler, 1949)。因此，在課程的選擇上，重視課程目標的引導作用，依據目標選擇教材，以社會需求為主，其次才顧及學生的興趣與能力，以及合適的學科知識 (黃光雄、蔡清田， 2011)。課程即目標的課程定義，是將課程的實施建立在行為科學之上。所以學校如同工廠，教育如同生產，課程視為工廠中的生產線，教師為工人，學生則為原料。由此可以看出其課程的限制在於忽略人類行為的複雜與社會的交互作用，也忽略教師在課程中所扮演的主動角色，導致過於重視預期的結果而非教學的內容與過程 (黃光雄、蔡清田， 2011)。. 11.

(21) 五、課程即研究假設 Stenhouse (1975) 認為要瞭解與驗證課程是否具有價值，可以將課程視為教師在教室情境脈絡的教學過程加以考驗的一套「研究假設」。課程即研究假設的觀點主張課程是一種教育媒介，教師必須透過教學將課程的理念、知識以及內容付諸於實際的教育行動。因此，教師可以透過研究的角度來處理課程所包含的理念知識以及內容本質，以此觀點而言，教室就如同課程的實驗室，教學如同進行實驗研究，教師與學生是共同研究的學習夥伴，課程則是有待考驗的研究假設，教學活動則為自變項，反之學習結果為依變項，學習影響是師生共同研究的對象，以此種動態的方式，解決教學情境中的問題，以協助教師和學生共同學習。而在此觀點中，重視的是批判教育學的方法，鼓勵學習者質疑、探究、討論的學習方式，教師與學生之間的關係也是一種平等、互惠、協商與教學相長的歷程，但是，此種課程觀點因為是以動態的過程，並且以類似實驗的方式進行，常給教師過大的壓力，使得在真實的教學情境中難以實施，容易流於形式 (黃光雄、蔡清田，2011)。. 六、小結課程，是一個多元的概念，並無法用單一論點描述其定義，隨著不同時期的典範轉移，衍生出不同的觀點和不同的解釋角度。黃光雄與蔡清田 (2011) 更將課程定義為五個面向－課程即學科、經驗、目標、計畫與研究假設等。有鑑於此，本研究經過上述的探討，在此定義所論及的課程是個人與社會責任模式的體育課程，這樣的課程是計畫之概念，教師將教學視為一種教學計畫，或是學習者的學習計畫。而 TPSRM 的課程特色是包含特定的教學理念，以及具體的行為目標，並且具有固定的每日上課流程，教師透過間接教學模式的策略，配合自行設計的評量方式評估學生的學習表現，符合課程即計畫的內涵。. 12.

(22) 第二節體育課程價值取向的意涵 Jewett, Bain, 與 Ennis (1995) 採用 MacDonald (1977) 對課程的定義：「將課程視為文化環境的一種有目的的選擇。課程是研究學習的世界應該由什麼所組成？以及如何著手形塑這個世界？」體育課程價值取向的重要性，在於提供我們瞭解教師如何選擇課程 (蔡欣延、周宏室，2006)。因為教師在選擇與決定課程時，會受到價值觀與信念的影響，進而影響學生的學習成效。於此，Jewett 等 (1995) 以「體育理念」、「課程觀點」、「教學觀點」、「教師角色」、「對學生的期待」、「評量觀點」等六個層面的價值觀分類出五種不同的體育課程價值取向價值取向代表理論信念的系統，它可以指引教師從事課程的決定 (Ennis & Chen, 1993)。價值觀是個人選擇或評斷人、事、物的適當性、重要性或社會意義時所依據的價值標準，也是個人自認或社會共識，以此標準評斷是非善惡，合於該標準即具備價值 (張春興，2010)。教師在的教學行為上選擇會受到本身價值觀的影響，當價值觀形成一個穩定的信念系統後，產生其對課程的價值取向 (value orientation) (Jewett et al., 1995)，教師的信念代表教師對於教學、學生及教師本身的看法，而這些看法會影響教師計畫與師生互動的決定，進而影響學生的學習成就 (張春秀，2000)。因此，瞭解教師的價值取向就能瞭解教師教學選擇課程的緣由，並可以瞭解教師是如何選擇課程，教師所重視的元素為何？以下則則針對體育課程價值取向的理論，包含各個取向的內涵、相關研究結果與課程隱喻三個部分進行探討。. 一、體育課程價值取向理論 Jewett 等 (1995) 所提出的五種不同的體育課程價值取向，分別為：學科精熟取向 (Disciplinary Mastery, DM)、學習歷程取向 (Learning Process, LP)、自我實現取向 (Self Actualization, SA) 、社會重建／社會責任取向 (Social Reconstruction, SR/ Social Responsibility, SRp) 以及生態整合取向 (Ecological Integration, EI)，其中在學校為基礎的研究是以社會責任取向來取代社會重建取向 (Ennis & Chen, 1993)，不同取向之教師對於教學的重點、角色扮演、對學生的期望及評量方式也有所不同。透過瞭解教學者的. 13.

(23) 體育價值取向，能夠更瞭解教學者的教學行為背後的意義，以及教師本身的教學信念取向，更重要的是協助教師的專業成長與發展，與形塑自我的教育哲學。根據 Jewett 等 (1995) 的五種體育課程價值取向的關係圖如圖 1 所示。. 個體 (Individual). 社會社會重建/ 社會責任. 自我實現. (Social). Social Reconstruction/ Social Responsibility. Self Actucalization. 生態整合 Ecological Integration 學習歷程 Learning Process 學科精熟 Disciplinary Mastery. 學科 (Subject) 圖 1.. 體育課程價值取向關係圖. (一) 學科精熟取向學科精熟取向 (DM) 是課程發展最傳統的取向，是以教材的精熟，來獲得重要的知識，或者以學科或是學術的訓練為首要 (Jewett et al., 1995)。學科精熟取向認為課程的最重要的是在訓練學生精熟各種運動技巧和體能活動，並強化學生熟悉運動知識的相關規則與策略 (Ennis, 1996)。因此，在課程觀點上重視精進學生的動作技能，並強調教導學生學習有關身體力學或運動生理學等體育學科知識，讓學生藉由理解相關運動知識，有效提升自我運動表現 (Ennis & Chen, 1993)。而在教學觀點上，強調為學生提供精確的動作講解，並讓學生瞭解具備正確的動作才能獲得有效技能表現，教師除了著重示範如何運用技巧或策略以做出正確的動作技能，還會教導學生相關的體育運動策略和競賽規則 (Jewett et al., 1995)。. 14.

(24) (二) 學習歷程取向學習歷程取向 (LP) 認為體育課程最重要的目標在教導學生如何運用所具備的知識與技能，協助自己學習新動作、新技巧 (Jewett et al., 1995)。因此，在課程觀點上，學習歷程取向強調透過對動作與技能的分析和系統化的課程設計，協助學生有效獲得動作技能與知識。在教學觀點上，學習歷程取向著重引導學生如何對複雜的動作、技能加以分解，並運用所學協助自我獨立完成新技能的學習 (Ennis & Chen, 1993; Jewett & Ennis, 1990)。 (三) 自我實現取向自我實現取向 (SA) 將個體自我潛能的發展視為最優先，並強調培養學生成為自我指導、自我負責和具備自主性的個體 (Ennis & Chen, 1993; Ennis & Zhu, 1991)。因此，體育課程最重要目標強調發展學生獨立自主、自動自發、責任感等個人特質；換句話說，自我實現取向把體育課程的體能活動和運動技巧習，視為協助學生自我成長和發揮個人潛能的手段 (Ennis, 1992)。在教學觀點上，自我實現取向鼓勵學生積極參與適合自我能力的體育活動，並盡己所能的發揮潛能表現自我，以尋求個人成功的學習經驗 (Ennis & Chen, 1993; Jewett et al., 1995)。 (四) 社會重建／社會責任取向 Jewett 等 (1995) 所提出的社會重建向 (SR)，目的在於重建社會的目標，然而，這樣的課程價值取向在學校教育中很難達成。於此 Ennis 和 Chen (1993) 則提出社會責任取向 (SRp)，強調在學校環境中，學生學習遵守活動規範，重視積極參與群體活動的行為，並強調在團隊中盡自己的責任，以貢獻自我力量達成群體目標等觀點。在社會責任取向中的課程目標著重在培養學生團體合作的精神、學習人際互動與溝通的社交技巧、尊重他人的意見等概念 (Ennis & Chen, 1993)。相較於社會責任取向，社會重建著重「發展學生面對社會問題的認知能力，學習技巧和策略來改變個人或群體行為，以建立一個人類全體生活更美好的環境，且不分種族、階級、性別或身體能力」是一種大社會的取向，目的在於改造社會。而社會責任取向的範圍聚焦在學校場域．學生學習社會規則和規範，使個人的行為能適. 15.

(25) 合來進行合作互動、團隊精神、群體參與和尊重他人，屬於小社會的取向 (蔡欣延，2006)。因此，在本研究所探討的課程價值取向著重在學校場域的社會責任取向，教師過去所測量的 VOI 問卷也是採用 Ennis & Chen (1993) 所編製的內容，並以社會責任取向修正原本的社會重建取向。 (五) 生態整合取向生態整合取向 (EI) 將體育課程視為和諧的生態體系，系統內每一事物均環環相扣互相影響，學習者追尋個人意義的同時，必須考慮和他所處生態體系與整體社會環境需求間尋求均衡，以維持有機生態層的平衡狀態 (Jewett et al., 1995)。在課程目標上，重視學習者追求個人認為有意義且有興趣的知識，並以學科知識為基礎整合個人需求和整體社會的需要，讓社會互動、個體的發展與學科內容三者達到平衡狀態 (Ennis, Ross, & Chen, 1992; Jewett & Ennis, 1990)。在教學目標方面，生態整合取向強調教導學生學習各種運動技能和體適能，並讓學生在活動中尋求個人意義且發展團隊互動。. 二、課程價值取向的相關研究課程價值取向自 1985 年由 Jewett 等人提出後，受到熱烈的迴響，國內也在 1997 年開始有相關研究的產出，但在 2006 年達到高峰後，近三年卻少有相關研究的產出。歷年來的研究皆關注於不同價值取向的教師對於學生的學習成效，期望能找到提升學生學習成效的價值取向模式，在多數的研究結果中發現，國內多數教師為學科精熟取向，且多數只有一個價值取向，顯示國內教師的價值取向較為單一，在此議題在實務與研究上仍有探討與發展的空間，根據 Jewett 和 Ennis (1990) 所提倡生態整合取向，就是為了要平衡教材、學習者需求與環境，因此，探討價值取向的意義就在於讓教師能在教材、學習者與環境之間，找到適當的平衡點，以促進學生的學習。三、課程隱喻為了使人更瞭解教育上的抽象概念，教育學者經常提出不同的隱喻，來說明其教育理念 (施宜煌、賴郁璿，2010)。而課程這樣多元流動的概念，透過隱喻的方式，能夠. 16.

(26) 更清楚課程的不同面向，以及不同的設計理念。Jewett 等 (1995) 指出，一個好的課程隱喻，是強調知識、學習者、教師和社會間的關係。國內外學對於課程有許多課程的隱喻，例如：馬拉松、美好用餐經驗、汽車服務站、建築和太空探、製茶、駕駛訓練、舞蹈學習、求學歷程、登山攻頂、參加馬拉松比賽、築橋、行善團、棒球比賽和合唱團等。 Greene (1973) 提出「教師即陌生人」的隱喻，主張教師須透過哲學的思考方式來釐清自我意識，這個隱喻是在提醒教師們處在社會變遷與知識擴增的時代，要時時覺察自己所處的生活世界，對教育的議題如：人的本質、知識與價值，以及教育的根本－「實在 (reality)」進行思考。並且要以全新的視野，覺知與覺察教學歷程中的細節，促使教師對於課程的自我覺察、自我選擇、自我實現，進而提升教師的自我意識 (施宜煌、賴郁璿，2010)。在本研究中，教師以口頭描述對於課程的隱喻，將課程比喻成一個具體的實體或是行為，讓教師能自我省思與覺察自己本身的課程像是什麼？並且透過這樣課程隱喻的說明，亦可以瞭解教師的教育理念，以及他對於教育的看法，提供教師在課程意識上的覺知有更多元的思考方向。. 四、小結體育課程價值取向說明了教師在選擇課程時的信念系統，體育課程價值取向從教師對於課程的隱喻開始，勾勒出教師的課程圖像，將課程以實際的隱喻，瞭解教師對於課程、學生與教學的省思。分析體育課程價值取向有許多種不同的方式，例如：體育課程價值取向量表 (VOI)、Q 分類法，或是以深度訪談法等等，本研究是以敘事研究為基礎，在探討課程價值取向是以 VOI 量表，搭配訪談法來描繪出教師的課程價值取向，提供教師在教學理念故事中的基礎。而探討體育課程價值取向的目的並非只是探討取向的定位，亦或是找到最好的價值取向，重點在於透過課程價值取向的探析，教師可以覺知教學行為的情形，並且促使教師對於自我課程的批判意識，最終目的在於提升教師的與教學反省與專業成長。. 17.

(27) 第三節教學實踐教師是課程實踐的主體，課程是透過教學所實現其理想，所以任何課程都須透過教師的教學轉化，才能展現課程設計的理念 (甄曉蘭，2001，2004)。基此，本節將分別探討教學實踐的意涵與課程意識的關係。. 一、教學實踐的意涵教學「實踐」(praxis) 與「實施」(practice) 的差異，不只是詞面上的不同，更是典範上的不同 (吳盈潔，2004)。在批判教育學中對教師「實踐」定義為－實際、反省、慎思、批判、行動和解放等概念和教師為轉化型知識份子的觀點，詮釋教學實踐的意涵 (許雅涓，2001；張盈堃，2000)。潘義祥 (2005) 從教師教學行為、教學效能與角色踐行來探究教師教學實踐的內涵，其認為教學實踐是包含整個教學歷程中，對各種教學活動的實際涉入情形，並於分為教材準備、教材內容、教學策略、教學評量和教學反省五個層面。甄曉蘭 (2003) 指出教學實踐是:「教師透過反省、慎思、批判、行動和解放的方式，在與學生、學校以及外在環境交互作用的關係中，將課程內容適當地呈現給學生，其過程包括教學前的教學準備、教學進行中的教學活動與教學後的反省思考」。而龔心怡與林素卿 (2008) 在探討英語科教師課程意識與教師實踐模式的建構時，將教學實踐分為三個向度：教學內容、教學策略，以及教學評量與回饋。綜上所述，對於教學實踐的定義，本研究對於教學實踐的定義與內涵為：教師透過反省、慎思、批判、行動和解放的方式，在學生、環境與教材等交互作用的關係中，對整個教學歷程中的活動實際涉入情形，並於分為教材準備、教材內容、教學策略、教學評量和教學反省五個層面。. 18.

(28) 二、教學實踐與課程意識的關係龔心怡與林素卿 (2008) 在探討英語科教師課程意識與教師實踐模式的建構時，發現課程意識與教學實踐兩者呈正相關，這顯示教師對於課程意識越高者，在教學實踐上會越積極，教師課程意識的覺知與教學實踐的轉化關聯，是透過教學反思與不斷的反省對話，來提升專業成長，根據甄曉蘭 (2003) 指出，透過之前的研究發現，並結合教學轉化的相關論述，以及批判教育學對「意識」與「實踐」關係的討論，可以從課程意識主導課程的教學轉化、教學實踐激發潛在的課程意識，以及課程批判意識促進譯程與教學實務的改進等三個部分，探討教師課程意識與教學實踐之間的關係。 (一) 課程意識主導課程的教學轉化教師是課程潛力的主導者 (甄曉蘭，2000)，教師對於課程的意識會引導教學的轉化，而教學轉化為從教師對學校的正式課程所詮釋產生的「知覺課程」(perceived curriculum)，轉化成為教室內實際「運作課程」(operational curriculum)(Goodlad, 1979)。教師是引導教學轉化的主體，當教師在實踐課程時會受到課程意識的判斷與選擇，在實踐時產生不同的轉化方式，而這樣轉化的潛力、方式和豐富度，會取決於較. 的. 個人信念和經驗、專業知識基礎，以及對於環境條件的判斷與取用 (甄曉蘭，2003)，也就是對於課程實務層面的覺知。因此，課程意識與教學轉化之間的第一個關係為課程意識引導教學轉化的互動關係。. (二) 教學實踐激發潛在的課程意識教學實踐包含了教學歷程中的教材準備、教材內容、教學策略、教學評量和教. 學反省等五個層面，教師透過反省、慎思、批判、行動和解放的方式，在與學生、學校以及外在環境交互作用的關係中，將課程內容適當地呈現給學生。因此，在教學實踐的過程中時，教師會遇到和必須處理許多困難與問題，此時，在這樣的情境下，教師需要具有批判力和創意的實踐行動，來突破和解決當下的狀況 (甄曉蘭， 2003)。課程意識的產生來自於對於專業知識、自我和環境產生問題與反省批判，若是沒有主動覺知道課程的問題，透過教學實踐的歷程，可以激發教師在課程意識的覺知。. 19.

(29) (三) 課程批判意識促進課程與教學實務的改進教師在面對課程的問題時，若教師具備有批判的意識，使其在價值觀、道德、態度和信念上的積極改變，勇於挑戰傳統，轉化其教學的實踐內容，才能產生改變 (甄曉蘭，2003)。從當教師的課程意識被激發時，教師透過批判思考的觀點省思教學，能提供教學實務有實質的改進。. 基於上述，教學實踐與課程意識之間是相互影響的關係，兩者具有直接的正相關，並且互相影響，由課程意識主導教學實踐，並且透過教學實踐來激發對於課程的潛在意識，最後再以課程批判意識促進教學實務改進，兩者之間的關聯性，提供教師對於課程域教學實務的精進與成長，並且能為學生營造出不同的學習機會與經驗。. 三、小結教學實踐，是課程意識實踐的方式，兩者之間為相互影響的關係，促使教師在教學實踐和課程意識中不斷的反思、批判與成長，教師除了要對於本身的課程有所意識，更重要的是要將所覺知到的實務層面轉化成為教學實踐。於此，在探究教師實踐 TPSRM 的課程意識時，所關注的為教師在教學實踐中所包含的教材準備、教材內容、教學策略、教學評量和教學反省，並透過不斷的對話，促進教師提升課程意識與專業成長。. 20.

(30) 第四節課程意識意識是一個不完整且模糊的概念。課程意識 (curriculum consciousness)，是教師思考及反省關於「課程」的問題，強調教師意識到課程目標、組織與實踐的內涵與關係，並能全面的考量與確認課程目標的具體內容、選用或編擬適合學生的教材與教科書、設計教學活動與實踐課程等教育層面 (簡良平，2004)。因此，本節目的在於探討課程意識的定義、內涵與其相關的研究。. 一、課程意識的定義課程設計的背後有其意識的型態，意識 (consciousness)，根據張氏心理學詞典 (張春興，2010) 所定義是：「一種覺醒的心理或精神狀態，在此狀態下，個體不僅對自己身體所組環境中一切的刺激，經由感覺與知覺而有所覺知，而且對自己心理上所記憶、理解、思維、憂慮以及計畫或進行中的行為活動等，也有所瞭解。」換言之，意識就是個體身心合一對內外世界有所瞭解並隨時做出適當行為反應的複雜內在歷程。再者，張春興 (2010) 也進一步指出意識有三個特徵：一、意識是經由感覺與知覺對環境中刺激的瞭解所引起；二、意識的主要成份是認知，個體不但知道環境中刺激所代表的意義，而且也知道自己在當時刺激情境下所想要的與所做的一切；三、意識除了認知成份外也包含情緒與動機，前者指個體對刺激情境的喜好或憂慮，後者指個體心理上有準備採取行動的內在傾向。有鑑於此，課程意識的內涵也包含意識的特徵。此外，課程意識涵蓋課程中認知、情意和技能的部分，經由教師主動對於課程的感覺與知覺對於教學環境中刺激的瞭解所引起。然而，在探究課程意識的定義與內涵時，awareness 一詞中文常譯為覺知、覺察或意識，根據張氏心理學詞典 (張春興，2010) 所定義的 awareness 為：「意識 (consciousness) 歷程中的一種意識境界，此一境界指意識到周圍的世界，覺察到事物的存在，但並未集中注意或細加分析」。在此，本研究將 awareness 主要譯為覺知或是覺察，以區別 consciousness 的意識，然而當這樣的意識累積成穩定的價值觀後則成為意識型態，是理念、信念，或與社會有關的價值體系 (王文科，2010；Apple, 1979)。. 21.

(31) 課程意識是教師思考課程時，對於課程有較深層的思考，而課程意識是一種抽象且多面向的概念，不同研究者有其不同的定義與看法，簡良平 (2004) 認為「課程意識」是教師思考及反省關於「課程」的問題，強調教師意識到課程目標、課程組織、課程實踐的內涵與關係，並能全面的考量與確認課程目標的具體內容、選用或編擬適合學生的教材與教科書、設計教學活動實踐課程等教育層面。吳剛平 (2002) 指出課程意識就是教師在考慮教學或是課程等教育問題時，對於課程意義的敏感度和自覺程度。教師透過對於課程意識的敏感度與自我反思，能夠使教師在課程的專業發展上有所成長。周梅雀 (2003) 則進一步解構教師的課程意識，認為教師課程意識的特質，包括教師是課程的主體、課程意識與所處的社會文化脈絡具有辯證關係、以及課程意識與課程行動連結。從上面所述可知，課程意識是一種複雜多元且多面向的概念，甄曉蘭 (2003，2004) 對於課程意識提出一個較為完整且具體的觀點為教師對課程本質的認識、學科內容知識的掌握、以及教師如何進行教學、學生應該如何學習等方面的信念，涵蓋教師對種種課程與教學實務的想法，包括：課程目標的訂定、課程內容的選擇、課程組織的形式、老師與學生的角色、教學活動流程與方法、學生的學習行為，以及教學成效評估等層面的想法，並且涵蓋將內在實務知識轉化成與外界互動及實務實踐的認知活動，以及對教學實踐行動的緣由、價值及成效的批判反省等。. 二、課程意識的內涵課程意識包含了以下幾個具體實務的層面，如王恭志 (2007) 指出教師的課程意識有教師個人對於專業知識、情境以及自我等三方面的覺察，而甄曉蘭 (2003) 也提出教師課程意識包含教師對專業知識的覺知、教師對自我的覺知、教師對環境的覺知三個實務覺知層面，儘管在用詞上有些許不同，但是本研究採用甄曉蘭所定義之課程意識的內涵層面，以下分項敘述： (一) 專業知識的覺知過去教師知識的研究是當時將教師知識視為有效教師的一項特質，探討教師這項特質與學生學習成就之間的關係 (簡紅珠，2002)，然而當教學研究的典範與議. 22.

(32) 題由教師特質與教師行為的「過程－結果」典範轉向教師思考與決定時，教師的教師知識與信念的影響因素也受到重視。教師的專業知識的是自Shulman提倡教師教學應具備的知識基礎並呼籲大家重視的議題開始，Shulman強調的教師知識是對於極複雜的教師內容知識 (content knowledge) 的理解 (understanding) 以及轉化 (transformation) 的一種審視，其不僅關注「教學的過程」，並且放大了「教學的內容觀點」，重拾對於教學內容的關注 (魏豐閔、施登堯， 2011)，在其分析中，教師所具備的專業知識，包括內容知識 (content knowledge)、一般教學知識 (general pedagogical knowledge) 、課程知識 (curriculum knowledge) 、學科教學知識 (pedagogical content knowledge)、學習者的知識 (knowledge of learners and their characteristics)、教育脈絡的知識 (knowledge of educational context)，以及對教育目的和價值及其哲學和歷史背景的知識 (knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical ground) (Shulman, 1987)，然而在這七項教師知識中，針對教育脈絡的知識以及對教育目的和價值及其哲學和歷史背景的知識，是教師在教育專業信念與專業精神的理性基石 (甄曉蘭，2003)，在課程意識的實物知覺層面中，教師對於自我的覺知和環境的覺知則涵蓋了這兩種知識的內涵，因此，在此的專業知識是僅針對括內容知識 (content knowledge)、一般教學知識 (general pedagogical knowledge)、課程知識、學科教學知識 (pedagogical content knowledge)、學習者知識 (knowledge of learners and their characteristics) 五種進行陳述，以下根據湯誌龍等 (2008) 探討這五種專業知識的內涵進行介紹： 1. 內容知識 (content knowledge) 內容知識即是指教學科目 (subject matter) 的內容實質結構、語法結構和表徵型式等 (甄曉蘭，2003)，不同學科領域其學科知識架構不同，也就是教師對於特定科目知識體系的瞭解。 2. 一般教學知識 (general pedagogical knowledge) 一般教學知識是指各個學科均適用的教學原則與策略，例如教學上的一般性原則、級經營策略、教學計畫與活動組織等。在一般教學知識中，在探討導. 23.

(33) 師的領導、班級支持對班級承諾、班級凝聚力及成績表現得影響中發現，導師領導對班級承諾有正向且直接的影響關係 (賴姍姍、王克武，2002)。除此之外，專家教師在處理班級經營的策略中，制定班規 (張民杰，2008)，都是解決「教師胸口的痛」(顏火龍、李新民、蔡明富，2001) 之實務知識。因此，在教學知識中一般教學知識是教師能順利實踐課程的重要因素之一。 3. 課程知識 (curriculum knowledge) 課程知識係指教師對整體教學方案的理解。除了本身要瞭解任教科目的課程發展外，並且能掌握課程間橫向面及縱向面的安排，例如教師教學使用的教學材料與資源，也就是教師具有設計、組織與銜接課程的基本知識 (甄曉蘭， 2003)。 4. 學科教學知識 (pedagogical content knowledge) 學科教學知識則最具教師個人專業知識的行動實踐特質，是融合內容知識和一般教學知識，並且要對學生及其學習特質的瞭解，以及對教學環境脈絡的瞭解 (甄曉蘭，2003)。 5. 學習者的知識 (knowledge of learners and their characteristics) 學習者知識是教師對學生發展層次、已有的知識與概念瞭解情形。然而學習者若是擁有特殊需求，教師的專業知識就相當重要。在體育課當中，特殊需求學生在身體鍛鍊之學習活動與經驗不可缺少的，是為強調動作問題的發現、評估和矯治的知識體系 (闕月清，1996)。因此，教師需要具備瞭解學生的需求與能力之知識，設計合適的課程內容。. 因此，教師的專業知識包含內容知識、一般教學知識、課程知識、學科教學知識，以及學習者知識，教師對於這五種知識的覺知能力，可以展現出教師對於課程的敏感度，以及以批判思考的方式，促進教師對於專業知識的成長。. 24.

(34) (二) 自我的覺知自我覺知與自我覺察在張春興 (2010) 的心理學大辭典中，定義為「個人對自己的個性、能力、慾望等各方面知瞭解」，這樣的瞭解廣泛而言可以提供教師「知道、瞭解、反省、思考」與「情緒、行為、想法、人我關係及個人特質」等方面的狀況、變化、影響及發生原因」 (陳金燕，2003)。由於教師在教學行為上的選擇會受到本身價值觀的影響 (Jewett et al., 1995)，不同的教師對於相同的情境或是教材，都可能會有不同的教學決定。於此，教師需要瞭解自我的課程意識，包括個人的特質、態度、價值觀和信念等，教師的人格特質會影響學生的學習與個性，並且在處理班級事務的態度會成為學生的學習榜樣 (林雪惠、潘靖瑛，2012)，如此一來才可能確實地了解自己教學實踐行動背後的意義，也才能明確的判斷自己有哪些信念、態度、價值觀以及習慣是需要改善或是加強的 (甄曉蘭，2003)。而教師在課程與教學間扮演了重要的角色，除了特質、態度、價值觀和信念等看法會影響教師計畫與師生互動的決定，更重要的是影響學生的學習成就 (張春秀，2000)。 (三) 環境的覺知當教師面對外在環境的改變，會影響其對於課程的思考，例如：政策的轉變、文化與經濟的衝擊，都會使教師意識到課程的問題。甄曉蘭 (2003) 認為環境是對於形塑教師的課程意識而言相當重要的，而影響範圍小至教室空間、設備、班級大小、學生組成、大到學校的體制、文化、社區家長、甚至經費預算、教育政策，都是影響教師產生對課程的意識。現代社會變遷快速，「少子化」的情形同時也影響在教育上，學齡人口的下降，將嚴重衝擊教育體系 (張憲庭，2005)，除了對於學校招生與師資過剩的問題之外，學生在學校由於缺乏適當的人際互動，人格發展易產生偏頗，影響在學校受教的態度及待人處事的素養，進而影響未來社會健康的運作 (蕭佳純、董旭英、黃宗顯， 2009)。然而，這樣的情形也影響到家庭教育，由於經濟的快速發展以及婦女就業人口之增加，工作的繁忙使得外食的需求增加 (吳正雄、李坤城，2012)，但是對於正值成長發育時期的孩童沒有慎選外食，常會導致高膽固醇、高油脂、高熱量、. 25.

(35) 低纖維的慢性疾病，如肥胖、心血管疾病等問題產生 (蔡雯怡，2009)。如此，面對學童的問題，家長的態度會影響教師在課程上的實踐。家長對於學校教育的支持態度，是會影響學生在校的學習行為和表現以及學校行政運作 (張茂源，2004)，進而影響教師在課程設計時的考量與反省因素。除此之外，教師所處的環境中，學校教學場域是影響教師覺知環境層面最直接的感受，在學校的組織氣氛是個體對於工作組織環境的知覺，包含組織結構、組織政策，以及對組織的感受，如關懷、溫暖與支持等等 (Dessler, 1976)。教師覺知到在良好健康的組織氣氛下，能樂於投入教學工作、在教學資源與幫助下容易取得和受到支持、同事之間有良好的互動與彼此信任，使教師對工作充滿熱忱等 (劉美姿，2002)。反之，若是沒有良好的組織氣氛，教師若還需要兼行政職務，對於國民中學體育組長所知覺到角色衝突是導致工作壓力的主要原因，並且這樣工作壓力又會導致教學效能低落、工作滿意度減低、工作士氣低落等負面效益 (陳世恩，2010)。於此，教師對於環境所知覺的敏感度，能夠促進教師適應與調整教學與行政之間的平衡。. 三、課程意識的相關研究課程意識的相關研究如附錄一所示，多數研究在探討透過教師對於自我課程的意識，省思教學與課程的內容，提供教師在教學反省與專業成長上的回顧。在研究方法上，課程意識相關的研究方法以質性研究的敘說探究、訪談法、觀察法、個案研究法或是行動研究的方式以協助教師自我省思，另一方面則以量化的問卷調查法瞭解教師在課程意識與實踐的關係，期望能提供教師瞭解自身在實踐課程時的意識型態。探討課程意識的議題對於教師釐清自我教學問題，以及專業成長具要重要的影響，但在體育領域中卻少有文獻針對教師的課程意識進行探討，而是以體育課程價值取向 (蔡欣延，2009；Jewett, Bain, & Ennis, 1995) 的觀點來描述教師對於其課程的價值觀。. 26.

(36) 四、小結課程意識是一個多面向的概念，代表教師在教學實踐的過程中，對於其專業知識、自我與環境所覺知到的問題，進而反思的歷程。從課程意識的相關研究可以看出教師透過對於自我課程的意識思考，能協助教師專業的成長，提供更好的教學品質，以面對政策的改革或是快速變遷的社會。然而，在體育領域的相關文獻中鮮少看到探討教師的課程意識，而體育課程是一個動態的課程，在探討教師的教學選擇上，僅以體育課程價值取向做為判斷，但價值取向缺少形成意識的歷程。因此，教師透過專業知識、自我與環境的覺知，能提供教師對於自我價值觀有更清楚的意識。. 27.

(37) 第五節個人與社會責任模式 TPSRM 近年來在國內受到重視，許多研究者也紛紛投入此議題，期望能夠透過此教學與課程的模式培養出學生健全的人格與全人健康的發展。因此，本節的目的在於探討 TPSRM 的理論基礎，介紹此模式的緣起與發展，再探討此模式之內涵與實施原則，最後針對其相關的研究進行探析。. 一、TPSRM 之緣起與發展 TPSRM的緣起於美國1970年代，由於社會背景與環境的變遷，學生產生許多高危險的行為，如校園暴力、藥物濫用、行為偏差和輟學情形等等，美國伊利諾大學 (University of Illinois) 的教授Don Hellison有鑒於此情形，期望能夠積極發展學生品格教育，透過體育課的特殊情境，在1970年代開始發展TPSRM，並實施於美國中學體育教學中，此模式重點在於培養學生的態度、價值及行為的看法，提供學生一個漸進式的學習目標，並透過身體活動的不同經驗操作，讓他們能理解與培養對自己和社會的責任，致使達到全人 (well-being) 的價值 (闕月清，2013；Hellison, 1995)。 Hellison所提出的TPSRM是一個透過身體活動促進青少年正面發展的課程，其最初對於此課程的有三個基本理念：第一，他認為身體活動是體育課的中心，教師必須在體育課程中教導身體活動；第二，體育課具有教育性，並非只有運動技能，藉以促進學生全面發展；第三，學生在體育課中會出現各種行為、人際互動與情緒，體育課提供了獨特的個人和社會發展機會 (周宏室、徐偉庭，2012)。而Hellison對於此課程也有基本的三個假定：第一，體育課和身體活動提供一個特別的個人和社會責任發展的機會，但是也常常會被反問該如何把這些機會轉換成現實生活的情境，因此，個人與社會責任發展不是自動產生的，它需要責任基礎的目標、策略與教師的品質。第二，體育課和身體活動是有發展性和全面性的。因此，必須聚焦在身體活動上，依照Sizer (1992) 少即是多 (less-is-more) 的指導原則，此課程不應該有太多的目標，對學生比較有成效。第三，身體活動是此課程的核心，必須要在教學和訓練中強調，甚至是將個人與社會責任的理念. 28.