在 TPSRM 這條課程的跑道上，現在並不是終點線，而是暫時的休息站，當我們回 顧整個研究的歷程時，研究者與兩位老師過去一起跑過的腳步歷歷在目，以下針對本次 研究的過程進行反思與批判，回首故事背後的故事。
一、參與教師
在本次的研究所選擇的兩位教師是本次的故事主角， 本研究為確保教師對於 TPSRM 課程的專業性。於此，研究者從相關的研習種子教師中選取，期望能夠找尋符 合的參與教師，然而，四位的種子教師中僅有兩位教師能夠配合研究的進行，使得在對 象選擇時沒有太多的選擇權，並且兩位教師的差異性很大，例如：性別的不同、地區南 北的不同、學校組織的不同等等。不過兩位教師相當配合研究過程所需要的步驟，只是，
兩位教師現在皆擔任體育組長，平常行政工作繁忙，研究者時常為了資料的完整性而前 往學校觀察與訪談，無形之中可能造成兩位老師的負擔。例如：詠玉老師身兼運動代表 隊負責人，常常要公假外出比賽、帶社團活動等公務，而高安老師則常常因為要外出公 假開會，研究者的介入可能或多或少都造成兩位教師的的影響，並且也因為兩位教師的 外務繁忙，使得研究的期程有些壓縮。
二、研究場域
在本次研究中，其實遇到環境上相當敏感的問題，當研究者第一次走進高安老師的 學校，研究者可以感受到學校組織的氣氛並不好，甚至某日有某位教師與高安教師起衝 突，高安老師在這樣的衝突之下，選擇默默承受，研究者不確定是否因為研究者在場的 緣故，但是可以看出高安老師在這個環境的處境，研究者不斷的思考，對於高安老師而 言，現在其實是正處工作的低潮期，在這個時期的介入對於高安老師的影響為何？或許 對於高安老師而言是一個覺醒轉換的契機。
除此之外，兩位教師的教學場地並不充足，詠玉老師的學校只有室外場地，而高安 老師的學校位於半山坡地，場地較為零散，還有部分場地在施工，因此，在實施課程時 有些限制，只要遇到天候不佳就無法進行課程，這也使得研究一度難以持續，然而，這 樣的問題普遍存在於各校的體育課程中，研究者與兩位老師溝通討論，若是將室內課納 入 TPSRM 的教學當中，該如何去提升學生透過身體活動的部分是值得省思。而 TPSRM 是偏向情意教學的課程模式，教師如何在有限的場地時突破限制，而非只是改為自習課，
這是值得兩位教師去思考的。
三、研究期程
TPSRM 的課程需要較長的時間來提升學生的責任層級，並且需要各方面的配合，
例如：行政、場地、器材與設備等等。而本次研究因受到天氣影響的緣故，時間上較無 法看出學生在段期間的具體改變，例如 701 班的學生真的很散漫，在研究者進入教學現 場的最後一天，詠玉老師提到當天早上是班際足壘賽，班上的學生似乎比較沒有出現髒 話和互相推卸責任的行為，詠玉老師很欣慰，也相信 TPSRM 對他們是有些許的成效，
但是當上課進行時，學生彷彿打回原形，又繼續互相責備與謾罵，使得詠玉老師有些灰 心，也讓研究者看到教學現場在實踐 TPSRM 的課程中的困境。
然而，在整個研究過程中，研究者發現教師對於教師知識的內涵裡，多數是談論到 一般教學知識，例如班級經營，教師們很能從經驗中省思，但是針對內容知識或是課程 知識卻較少從教師的反省中提到，學生的脫序行為，教師往往是從經驗中去處理，但是 在學理上有許多合適的理論與方法可以提供教師處理類似情形。兩位教師在整個研究的 過程中，雖然有省思到課程的問題，但是具體改變的策略並不多，這或許是造成這兩班 學生在此次過程中沒有顯著的改變的原因之一，教師應該在更精進專業知識，並且覺知 到自己不足之處，如同甄曉蘭 (2003) 指出，教師的專業知識需要透過教學實踐來檢驗 與強化。於此，教師若能批判與反省其教學實踐，能使其專業知識與轉化行動有更敏銳 的覺察，而教師可以使用價值澄清、探尋新的觀點等作法，使專業知能可以持續的成長，
以解決教學場域的問題。
最後，在研究的過程中，剛好遇到十二年國教第一次的國中教育會考。但是隨著政 策制度的改變，透過本次的研究也看到教學現場的教師對於十二年國教的政策覺知，正 所謂上有政策、下有對策，面對政策上的改變，詠玉老師也不諱言的說出對於學生的改 變有限，只是她覺得在評量上的制定確實影響到她在評量 TPSRM 課程的方式，使得 TPSRM 課程在實踐上，產生評量的部分就無法使用較為多元質性的評量方式之問題。
而高安老師所教的班級皆為國三的班級，對於他而言也是覺知到並沒有太大的改變，學 生還是以升學為主，因為該校學生原本體適能的程度就有一定的水準，因此，在這個部 分高安老師覺得該校受到十二年國教的衝擊較小，並且該校還是維持教師的自主評量，
教師只要自己訂定明確的評量標準，符合家長與社會的期待。
四、參與觀察的過程
本次參與觀察的過程中，研究者的看到在實踐 TPSRM 課程的問題，首要的就是解 決班級經營與管理的問題。兩位老師各自都有其管理的方式，只是往往會花較多的時間 在班級管理上，學生對於責任的概念是否能真正落實，是在本次研究中還未看到的部份。
此外，在本次的參與觀察中，發現教師在實踐 TPSRM 的課程時，當學生有較嚴重的偏 差行為時，仍然會有責罵學生的情形，但是受限於研究錄影的緣故，教師並未進行太過 嚴厲的責罵與處罰，而這樣的情形，研究者省思到研究對於教師在處理班級問題時，是 否造成影響？詠玉老師也坦白的於非正式訪談中提到責罵的緣故，因此，當教師在處理 立即性的問題時，其作法的決定還是會受到外在因素的影響。
五、正式與非正式訪談的過程
無論是在正式與非正式的訪談過程中，由於研究者為兩位參與教師的學妹，因此，
在對談上，研究者往往會以尊稱的方式進行訪談，在對話上其實沒有辦法做到平等的對 談，儘管兩位參與教師與研究者的互動良好，並且相當配合研究者提出的要求，但是在 對話上，兩位教師仍會以較高的姿態來說明他們的經驗，並且不太願意說出自己課程有 缺失的地方。因此，研究者在這部分試圖用教師撰寫省思札記的方式引導教師反省自己
的課程，以減少當面對談到課程缺失時的尷尬氣氛，並且能提供教師更多時間思考課程 的問題。
而在與高安老師訪談時，高安老師在單獨的訪談過程中一開始語帶保留，而且受到 環境的影響，特別是在談論到學校組織的問題時，研究者從第一次進入教學現場遇到高 安老師與其他行政人員的衝突後，高安老師對於學校組織的問題總是有所迴避，研究者 透過許多禮拜的相處，與高安老師建立更深的關係後，高安老師才慢慢地說出他所覺知 到的組織氣氛，以及他遇到的問題，研究者對於這樣的情形，反思許久，因為對於高安 老師而言，在這樣具有壓力的組織氣氛下，面對研究者以旁觀的角度在觀看，其實高安 老師是更有壓力的，而高安老師在這樣壓力的情形下，又要顧及學長的面子，盡量給予 研究者較正面且不帶有私人情緒的看法，其實真的很難，但是在這樣的困境下，研究者 曾試圖想要放棄高安老師這個個案，但在經過幾週的相處，研究者看到高安老師在教學 上與行政上截然不同的作風，當他實踐 TPSRM 課程時的熱誠與自信，使得研究者更期 盼能將高安老師所覺知到的種種記錄下來，爾後再與高安老師和其他專家討論後，持續 進行研究，也在研究最後看到高安老師重新燃起的信心，值得欣慰。
六、小結
本研究在敘說兩位教師實踐 TPSRM 課程的課程意識中，從研究參與對象、研究場 域、研究期程、參與觀察，以及正式與非正式訪談的過程進行研究者的反思與批判。兩 位教師是故事的主角，但是兩位教師其實現在分別有其所遇到的問題，於此，兩位教師 所處的研究場域也有其限制和問題，研究者省思到選擇這兩位教師對於教師在課程意識 的歷程中之角色，除此之外，在整個研究的期程中，研究者使用不同的資料蒐集方式，
但是教學現場是相當動態與複雜的場域，時常會面臨不可抗拒的因素，是使得研究有許 多值在在省思之處。因此，透過本次的研究，不僅是提供研究者在探討此議題時的學習 與成長，更是對兩位參與教師專業成長上，能重新省思自己實踐 TPSRM 的過程，協助 教師找回最初的動力，並堅持下去。
第陸章 跑道上的回顧與啟示
課程，像是一條跑道；課程，是跑者不斷追尋的跑道，在奔跑路途時所感受到的點 點滴滴，以及感受到之後的改變與反思形成教師的課程意識。教學是一個複雜的歷程，
在教學的過程中，教師不斷的要調整自己的步伐，用心的感受對於學生、對於專業知識、
對於自己、對於教學以及對於環境等等的覺知與省思。兩位老師已經不是第一次實施
對於自己、對於教學以及對於環境等等的覺知與省思。兩位老師已經不是第一次實施