意識是一個不完整且模糊的概念。課程意識 (curriculum consciousness)，是教師思 考及反省關於「課程」的問題，強調教師意識到課程目標、組織與實踐的內涵與關係，
並能全面的考量與確認課程目標的具體內容、選用或編擬適合學生的教材與教科書、設 計教學活動與實踐課程等教育層面 (簡良平，2004)。因此，本節目的在於探討課程意 識的定義、內涵與其相關的研究。
一、課程意識的定義
課程設計的背後有其意識的型態，意識 (consciousness)，根據張氏心理學詞典 (張 春興，2010) 所定義是：「一種覺醒的心理或精神狀態，在此狀態下，個體不僅對自己 身體所組環境中一切的刺激，經由感覺與知覺而有所覺知，而且對自己心理上所記憶、
理解、思維、憂慮以及計畫或進行中的行為活動等，也有所瞭解。」換言之，意識就是 個體身心合一對內外世界有所瞭解並隨時做出適當行為反應的複雜內在歷程。再者，張 春興 (2010) 也進一步指出意識有三個特徵：一、意識是經由感覺與知覺對環境中刺激 的瞭解所引起；二、意識的主要成份是認知，個體不但知道環境中刺激所代表的意義，
而且也知道自己在當時刺激情境下所想要的與所做的一切；三、意識除了認知成份外也 包含情緒與動機，前者指個體對刺激情境的喜好或憂慮，後者指個體心理上有準備採取 行動的內在傾向。有鑑於此，課程意識的內涵也包含意識的特徵。此外，課程意識涵蓋 課程中認知、情意和技能的部分，經由教師主動對於課程的感覺與知覺對於教學環境中 刺激的瞭解所引起。然而，在探究課程意識的定義與內涵時，awareness 一詞中文常譯 為覺知、覺察或意識，根據張氏心理學詞典 (張春興，2010) 所定義的 awareness 為：「意 識 (consciousness) 歷程中的一種意識境界，此一境界指意識到周圍的世界，覺察到事 物的存在，但並未集中注意或細加分析」。在此，本研究將 awareness 主要譯為覺知或 是覺察，以區別 consciousness 的意識，然而當這樣的意識累積成穩定的價值觀後則成 為意識型態，是理念、信念，或與社會有關的價值體系 (王文科，2010；Apple, 1979)。
課程意識是教師思考課程時，對於課程有較深層的思考，而課程意識是一種抽象且 多面向的概念，不同研究者有其不同的定義與看法，簡良平 (2004) 認為「課程意識」
是教師思考及反省關於「課程」的問題，強調教師意識到課程目標、課程組織、課程實 踐的內涵與關係，並能全面的考量與確認課程目標的具體內容、選用或編擬適合學生的 教材與教科書、設計教學活動實踐課程等教育層面。吳剛平 (2002) 指出課程意識就是 教師在考慮教學或是課程等教育問題時，對於課程意義的敏感度和自覺程度。教師透過 對於課程意識的敏感度與自我反思，能夠使教師在課程的專業發展上有所成長。周梅雀 (2003) 則進一步解構教師的課程意識，認為教師課程意識的特質，包括教師是課程的 主體、課程意識與所處的社會文化脈絡具有辯證關係、以及課程意識與課程行動連結。
從上面所述可知，課程意識是一種複雜多元且多面向的概念，甄曉蘭 (2003，2004) 對於課程意識提出一個較為完整且具體的觀點為教師對課程本質的認識、學科內容知識 的掌握、以及教師如何進行教學、學生應該如何學習等方面的信念，涵蓋教師對種種課 程與教學實務的想法，包括：課程目標的訂定、課程內容的選擇、課程組織的形式、老 師與學生的角色、教學活動流程與方法、學生的學習行為，以及教學成效評估等層面的 想法，並且涵蓋將內在實務知識轉化成與外界互動及實務實踐的認知活動，以及對教學 實踐行動的緣由、價值及成效的批判反省等。
二、課程意識的內涵
課程意識包含了以下幾個具體實務的層面，如王恭志 (2007) 指出教師的課程意識 有教師個人對於專業知識、情境以及自我等三方面的覺察，而甄曉蘭 (2003) 也提出教 師課程意識包含教師對專業知識的覺知、教師對自我的覺知、教師對環境的覺知三個實 務覺知層面，儘管在用詞上有些許不同，但是本研究採用甄曉蘭所定義之課程意識的內 涵層面，以下分項敘述：
(一) 專業知識的覺知
過去教師知識的研究是當時將教師知識視為有效教師的一項特質，探討教師這 項特質與學生學習成就之間的關係 (簡紅珠，2002)，然而當教學研究的典範與議
題由教師特質與教師行為的「過程－結果」典範轉向教師思考與決定時，教師的教 師知識與信念的影響因素也受到重視。教師的專業知識的是自Shulman提倡教師教 學應具備的知識基礎並呼籲大家重視的議題開始，Shulman強調的教師知識是對於 極複雜的教師內容知識 (content knowledge) 的理解 (understanding) 以及轉化 (transformation) 的一種審視，其不僅關注「教學的過程」，並且放大了「教學的內 容觀點」，重拾對於教學內容的關注 (魏豐閔、施登堯， 2011)，在其分析中，教 師所具備的專業知識，包括內容知識 (content knowledge)、一般教學知識 (general pedagogical knowledge) 、 課 程 知 識 (curriculum knowledge) 、 學 科 教 學 知 識 (pedagogical content knowledge)、學習者的知識 (knowledge of learners and their characteristics)、教育脈絡的知識 (knowledge of educational context)，以及對教育目 的和價值及其哲學和歷史背景的知識 (knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical ground) (Shulman, 1987)，然而在這七項 教師知識中，針對教育脈絡的知識以及對教育目的和價值及其哲學和歷史背景的知 識，是教師在教育專業信念與專業精神的理性基石 (甄曉蘭，2003)，在課程意識 的實物知覺層面中，教師對於自我的覺知和環境的覺知則涵蓋了這兩種知識的內涵，
因此，在此的專業知識是僅針對括內容知識 (content knowledge)、一般教學知識 (general pedagogical knowledge)、課程知識、學科教學知識 (pedagogical content knowledge)、學習者知識 (knowledge of learners and their characteristics) 五種進行陳 述，以下根據湯誌龍等 (2008) 探討這五種專業知識的內涵進行介紹：
1. 內容知識 (content knowledge)
內容知識即是指教學科目 (subject matter) 的內容實質結構、語法結構和表 徵型式等 (甄曉蘭，2003)，不同學科領域其學科知識架構不同，也就是教師 對於特定科目知識體系的瞭解。
2. 一般教學知識 (general pedagogical knowledge)
一般教學知識是指各個學科均適用的教學原則與策略，例如教學上的一般 性原則、級經營策略、教學計畫與活動組織等。在一般教學知識中，在探討導
師的領導、班級支持對班級承諾、班級凝聚力及成績表現得影響中發現，導師 領導對班級承諾有正向且直接的影響關係 (賴姍姍、王克武，2002)。除此之 外，專家教師在處理班級經營的策略中，制定班規 (張民杰，2008)，都是解 決「教師胸口的痛」(顏火龍、李新民、蔡明富，2001) 之實務知識。因此，
在教學知識中一般教學知識是教師能順利實踐課程的重要因素之一。
3. 課程知識 (curriculum knowledge)
課程知識係指教師對整體教學方案的理解。除了本身要瞭解任教科目的課 程發展外，並且能掌握課程間橫向面及縱向面的安排，例如教師教學使用的教 學材料與資源，也就是教師具有設計、組織與銜接課程的基本知識 (甄曉蘭，
2003)。
4. 學科教學知識 (pedagogical content knowledge)
學科教學知識則最具教師個人專業知識的行動實踐特質，是融合內容知識 和一般教學知識，並且要對學生及其學習特質的瞭解，以及對教學環境脈絡的 瞭解 (甄曉蘭，2003)。
5. 學習者的知識 (knowledge of learners and their characteristics)
學習者知識是教師對學生發展層次、已有的知識與概念瞭解情形。然而學 習者若是擁有特殊需求，教師的專業知識就相當重要。在體育課當中，特殊需 求學生在身體鍛鍊之學習活動與經驗不可缺少的，是為強調動作問題的發現、
評估和矯治的知識體系 (闕月清，1996)。因此，教師需要具備瞭解學生的需 求與能力之知識，設計合適的課程內容。
因此，教師的專業知識包含內容知識、一般教學知識、課程知識、學科教學知 識，以及學習者知識，教師對於這五種知識的覺知能力，可以展現出教師對於課程 的敏感度，以及以批判思考的方式，促進教師對於專業知識的成長。
(二) 自我的覺知
自我覺知與自我覺察在張春興 (2010) 的心理學大辭典中，定義為「個人對自 己的個性、能力、慾望等各方面知瞭解」，這樣的瞭解廣泛而言可以提供教師「知 道、瞭解、反省、思考」與「情緒、行為、想法、人我關係及個人特質」等方面的 狀況、變化、影響及發生原因」 (陳金燕，2003)。由於教師在教學行為上的選擇 會受到本身價值觀的影響 (Jewett et al., 1995)，不同的教師對於相同的情境或是教 材，都可能會有不同的教學決定。於此，教師需要瞭解自我的課程意識，包括個人 的特質、態度、價值觀和信念等，教師的人格特質會影響學生的學習與個性，並且 在處理班級事務的態度會成為學生的學習榜樣 (林雪惠、潘靖瑛，2012)，如此一 來才可能確實地了解自己教學實踐行動背後的意義，也才能明確的判斷自己有哪些 信念、態度、價值觀以及習慣是需要改善或是加強的 (甄曉蘭，2003)。而教師在 課程與教學間扮演了重要的角色，除了特質、態度、價值觀和信念等看法會影響教 師計畫與師生互動的決定，更重要的是影響學生的學習成就 (張春秀，2000)。
(三) 環境的覺知
當教師面對外在環境的改變，會影響其對於課程的思考，例如：政策的轉變、
文化與經濟的衝擊，都會使教師意識到課程的問題。甄曉蘭 (2003) 認為環境是對 於形塑教師的課程意識而言相當重要的，而影響範圍小至教室空間、設備、班級大 小、學生組成、大到學校的體制、文化、社區家長、甚至經費預算、教育政策，都 是影響教師產生對課程的意識。
現代社會變遷快速，「少子化」的情形同時也影響在教育上，學齡人口的下降，
將嚴重衝擊教育體系 (張憲庭，2005)，除了對於學校招生與師資過剩的問題之外，
將嚴重衝擊教育體系 (張憲庭，2005)，除了對於學校招生與師資過剩的問題之外，