研究設計

為兼顧質與量的狀況下，深入了解受試者學習情形，因而採用單一受 試研究法中的跨受試多試探設計，此外考量於教學介入前實施間歇性評 量，可以減少評量的次數，降低過多評量所帶來的負面效應因而提高研究 的可行性，也更能獲得學生接受和家長認同 (杜正治，2006)。本研究共 有三名受試者，受試甲、受試乙、受試丙均需接受一樣的實驗設計，都必 須經過基線期(A)、處理期(B)、維持期(M)。本節將說明本研究設計中之研 究架構與變項，及實驗設計內容。

一、研究架構與變項

綜合相關研究文獻並配合本研究動機及目的，設計之研究架構，如 圖3-1。

圖3-1 研究架構圖

（一）自變項：

本研究之自變項「電腦多媒體輔助解題教學」是指，研究者根據Mayer 的解題策略理論的內容，自行開發設計的數學加減法應用題教學軟體，並 用於指導學生解題教學之過程。

（二）依變項

本研究的依變項指的是國小輕度智能障礙學生接受電腦多媒體輔助 解題教學後，是否能有助於學生在改變類加減法應用題上的學習情況與學 習態度之改進，以及是否能進一步提升其解題的成效，其中解題成效又分 為立即成效與保留成效兩部份。立即成效是對教學立即效果的評量，在教 學介入期間，每個教學循環包含2節課的解題教學及1節課的評量，此1節 課的評量即為立即評量，包括六種題型，共12題的紙筆評量卷測驗。而後 者在解題保留成效方面，是在實驗教學結束後，每週2次，實施共4次紙筆

評量，了解三位受試者的加減法應用題整體及個別題型的解題能力，能否 維持教學介入時的表現。

（三）控制變項

本研究的控制變項包括教學者、教學內容、教學時間、教學地點、評 量方式及增強系統，分述如下：

1.教學者：為避免不同教學者對實驗結果造成影響，本實驗的教學工 作全由研究者來擔任。

2.教學內容：本研究的教學內容，各題型的解題策略步驟均一致，且 為避免教學所造成的誤差，課程的實施原則和流程均相同。

3.教學時間：本研究以不干擾受試者原班上課的時間為原則，利用週 一、二、四、五早自修或午休的時間進行教學。

4.教學地點：為使每次教學的情境一致，因此教學實驗進行地點固定 在安靜較少干擾的特殊教育中心會議室。

5.評量方式：控制評量卷的題數、題型、難易度、計分及用字遣詞。

在題數、題型方面，不同階段評量卷的題型相同，每份評量卷皆包 括改變類加減法應用題六種題型，每種題型各 2 題，共計 12 題；

在難易度方面各題型的難度相關係數皆達顯著；在計分方面，採動 態評分法，評定受試者在每個題目不同的完成度，依據動態評分標 準來計分；而題目使用的詞語則是以國小低年級數學課本所出現的 文字用語和日常生活中時常可見或接觸的人、事、物所組成，並加 上注音符號。

6.增強系統：為鼓勵學生準時上課與積極學習，若有達成解題教學步 驟中的階段目標，即可獲得口頭讚美及用印章蓋一格優點記錄卡，

集滿 10 格後，就可以兌換糖果、禮物或是限定的電腦遊戲時間。

三位受試者採用的的增強系統均相同。

二、實驗設計

本研究以個別教學的方式進行，採單一受試實驗研究法的跨受試多探 試設計，採用的原則為：1.在研究開始前，需先確定受試者的學習目標；

2.至少選擇 3 位受試者；3.每位受試者在實施介入前，至少有 3 次連續 性基線資料的蒐集；4.對未開始介入處理的受試者，進行間斷性的試探；

5.當第一位受試者的目標行為達到預定水準或呈現穩定時，才介入第二位 受試者的教學，依序為第三位受試者。實驗設計及預測如圖3-1並加以說明：

圖3-1 實驗設計與預測

（ㄧ）基線期（A）

此階段不介入教學，目的在了解受試者在實驗教學介入前的學習狀 況，針對受試者在改變類加減法應用題解題能力的水準，進行至少三次實 驗教學介入前的評量，以蒐集基線資料，當資料呈現穩定水準或趨向時，

則實施教學介入。

（二）處理期（B）

本階段依電腦多媒體輔助解題教學，教導三位受試者解決改變類加減 法應用題。每次教學循環共有三節課，前兩節進行教學活動，第三節則對 受試者進行教學後的立即測驗評量，記錄立即的解題正確率。當研究者對 受試甲進行實驗處理時，對受試乙的目標行為進行探試；在受試甲的教學 結束後，達到預定水準或呈現穩定時，才對受試乙實施教學活動；當受試 乙進行實驗處理時，對受試丙的目標行為進行探試；在受試乙的教學結束 後，達到預定水準或呈現穩定時，才對受試丙實施教學活動。

（三）維持期（M）

本階段在撤除教學處理後，進入學習成效保留階段。針對每位受試者 實施 4 次的評量，每週 2 次，以了解受試者整體及個別題型解題能力之 維持成效。保留效果的評量結束後，針對受試者本人進行訪談，以瞭解受 試者學習態度改變的情形。