第二章 文獻探討
第一節 輕度智能障礙學生學習應用題的困境與對策
本節主要分三個部分，首先將輕度智能障礙學生加以定義，以釐清 輕度智能障礙學生的學習程度;其次，探究輕度智能障礙學生在學習數學 應用題上的特質與困境；最後，對於輕度智能障礙學生學習數學應用題上 的限制，探討教師可採取的的相關解題教學策略。
一、輕度智能障礙學生的定義
在我國教育部（2007）智能障礙學生輔導手冊中指出：輕度智能障礙 大約占所有智能障礙人口的87%。根據教育部（2009）出版的特殊教育統 計年報可以發現，在國民小學階段，智能障礙者的人數佔所有障礙類別比 例第一位，約32%。由以上得知，國小階段的輕度智能障礙學生為國小階 段特殊教育的主要服務對象，為了要提供其適性的教學，了解學生障礙類 別的定義和能力程度是首要工作。
依據特殊教育法第三條第三項及第四條第二項規定訂定之「身心障礙 及資賦優異學生鑑定標準」，其智能障礙的定義是指「個人之智能發展較 同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者」，其 鑑定標準如下（教育部，2002）：
1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
2.學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同 年齡者有顯著困難情形。
更進一步來說，智能障礙仍然可以細分為四個等級。依據民國九十七 年行政院衛生署修正公告之「身心障礙等級」中對智能障礙所下之定義「成 長過程中，心智的發展停滯或不完全發展，導致認知、能力和社會適應有 關之智能技巧的障礙稱為智能障礙」，並且還可以分成以下四個等級：
1. 極重度：
極重度智能障礙係指智商未達該智力測驗的平均值以下五個 標準差，或成年後心理年齡未滿三歲，無自我照顧能力，亦無自 謀生活能力，須賴人長期養護的極重度智能不足者。智商鑑定若 採用魏氏兒童智力測驗時，智商範圍極重度為 24 以下。智商鑑定 若採用比西智力量表時，智力範圍極重度為 19 以下。
2. 重度：
重度智能障礙係指智商界於該智力測驗的平均值以下四個標 準差至五個標準差（含）之間，或成年後心理年齡在三歲以上至 未滿六歲之間，無法獨立自我照顧，亦無自謀生活能力，須賴人 長期養護的重度智能不足者。智商鑑定若採用魏氏兒童智力測驗 時，智商範圍重度為 25 至 39。智商鑑定若採用比西智力量表時，
智力範圍重度為 20 至 35。
3. 中度：
中度智能障礙係指智商界於該智力測驗的平均值以下三個標 準差至四個標準差（含）之間，或成年後心理年齡介於六歲以至 未滿九歲之間，於他人監護指導下僅可部份自理簡單生活，於他 人庇護下可從事非技術性的工作，但無獨立自謀生活能力的中度 智能不足者。智商鑑定若採用魏氏兒童智力測驗時，智商範圍中
度為 40 至 54。智商鑑定若採用比西智力量表時，智力範圍中度為 36 至 51。
4. 輕度：
輕度智能障礙係指智商界於該智力測驗的平均值以下二個標 準差至三個標準差（含）之間，或成年後心理年齡介於九歲至未 滿十二歲之間，在特殊教育下可部份獨立自理生活，及從事半技 術性或簡單技術性工作的輕度智能不足者。智商鑑定若採用魏氏 兒童智力測驗時，智商範圍輕度為 55 至 69。智商鑑定若採用比西 智力量表時，智力範圍輕度為 52 至 67。
本研究對象為國小輕度智能障礙學童，而從上述法規的定義中，可發 現輕度智障兒童在智力測驗的得分判定範圍大至介於50至70之間，而他們 在特殊教育教導下是可以達成預定的目標，其可教育性很高。再者，從特 殊教育提倡發掘每一位特殊學生優勢的觀點來看，教師應協助輕度智能障 礙學生運用其最強的、發展最好的優勢能力，來改善學習與適應行為等困 難，如此不但可增加輕度智能障礙學生的自尊心，也能增強他們對學習的 興趣。因此，教導其學習數學應用題作為未來獨立生活的基礎，確實有其 可行及必要性。
二、輕度智能障礙學生在數學應用題的學習困境
輕度智能障礙學生受限於智力，及本身的身心發展比一般學生來的遲 緩，造成如注意力缺陷、認知發展遲緩、短期記憶力不足、學習興致低落、
後設認知缺陷、外控依賴表現和遷移類化困難等問題存在，也因此在數學 應用題的學習上往往會遇到許多的阻礙。一旦到了學校，輕度智能障礙學 生往往變成消極的學習者，時常心不在焉的學習數學，絕大部分都失去對 數學應用題的興趣，他們時常覺得無助，不論在理智上或情感上皆感到困 惑，因為不管他們做什麼，其結果都是失敗的（Reyes，1984）。
為解決上述問題，在教學前首先需要了解學生在數學學習困難時，所 存在數學學習行為特徵及其中問題所在，以便進一步設計補救教學（Bryant, Bryant, & Hummill, 2000 ; Geary, Hamson, & Hoard, 2000）。以下茲針對輕 度智能障礙學生在數學應用題學習的特徵和困境加以分析探討：
（一） 注意力缺陷：
輕度智能障礙學生容易受外在因素干擾而分心，或經常過 度注意不相干的刺激，對有意義的刺激反而不能專注，並且不 能同時注意各層次的事物（林美和，1992）；此外，林怡君(2000) 也認為智能障礙學生對於刺激的特徵，有選擇跟注意的困難，
因此需要較長時間去辨認相關的刺激，以從事正確的反應。
（二） 認知發展遲緩：
輕度智能障礙學生因為智力限制的生理因素，認知發展較同儕 學生遲緩，因此在概念的理解及類化上常不理想，辨認學習能力 弱，對組織學習材料有顯著困難，以致於影響到回憶以往所學習 的材料，且無法有效統整外在的刺激訊息（洪榮照，2005），甚 至，在常識知識的學習也常因上述原因而明顯落後。例如：「情
緒」、「藝術品」等抽象名詞，「投降」、「政府」等象徵性名 詞，智能障礙學生都較難以理解（陳麗如，2007）。
更重要的是，認知發展遲緩使輕度智能障礙學生的數學概念難 以適當建立，往往使得他們的數學學習產生困難。而且，輕度智 能障礙學生因為符號認知缺陷，不了解數學符號的意義而影響數 學應用題解題，歸納而言，如果學生缺少應該有的先備技能，則 難以有好的學習效益（Hendricson & Kleffner, 2002）。
（三） 短期記憶力不足：
輕度智能障礙學生的記憶力差，尤其在短期記憶（short term memory）上有明顯缺陷，在瞬間將訊息儲存的能力較一般學生 少，對教導的事情需反覆練習及提醒，因此過度學習(over learning) 對 輕 度 智 能 障 礙 學 生 來 說 非 常 的 重 要 （ 郭 為 藩 ， 2002），另外，輕度智能障礙學生即刻喚起及組織保留的能力 也弱，所以常常記不住他人叮嚀交代的事，對於多個步驟的指 令也難以記得。而洪榮照(2005)也指出智能障礙學生由於短期 記憶的缺陷，使其無法對訊息作有效的編碼、儲存與提取，造 成其無法有效的組織題意，理解文字敘述的內容。
（四） 學習興致低落：
輕度智能障礙學生學習動機較為低落，尤其在認知課程的 學習，其動機低落現象更為明顯。因智能障礙者注意力易於分 散、辨認學習困難、短期記憶拙劣又缺乏隨機應變能力，而使 得學習能力較為低弱（陳守仁，1993）。上述原因使智能障礙 者累積眾多的應用題解題失敗經驗，容易使他們在學習上缺乏 信心，也就不願意主動學習或積極解決應用題。
然而，這並不代表輕度智能障礙學生無法進行學習，國外 學者Parmar與Cawley(1995)的研究就指出，對於輕度障礙學
生，包括學習障礙、智能障礙與情緒困擾，只要提供學習的機 會，他們也可以發展出主動且豐富的學習興致。
（五） 後設認知缺陷：
輕度智能障礙學生往往欠缺後設認知的能力，而所謂的後 設認知是指一個人如何去計畫解決問題，如何去監控解題策略 的執行，以及對策略結果的評估(張春興，1995)，由於智能障 礙者無法有效掌握學習策略，因此在應用題解題認知歷程中，
對訊息的偵測、選擇及執行策略的能力弱，無法有效監控在解 題歷程中所產生的問題（許又勻，2004）。
Barkley 也強調在數學方面有學習困難的學生，在學習時 常會產生下列問題：1.無法決定什麼問題需要解決；2.無法過 濾不相關字句以掌握重點；3.無法整合題目中的各項資訊及進 一步決定解題方式；4.無法監控自己的解題歷程；5.無法覺察 外在的回饋或產生自我校正行為（引自孟瑛如、周育廉、袁媛、
吳東光，2001），因而造成輕度智能障礙學生無法有效運用解 題策略去解題。
不過在 Brown 和 Flavell 的研究中卻也發現，輕度智能障 礙者在認知的執行、監控以及記憶策略的選擇與運用等方面，
的確有明顯的缺陷，但也有不少研究指出，若予以適當的訓練，
他們仍可以學習運用這些策略（引自鐘樹椽、沈添鉦、王曉璿，
2000）。
（六） 外控依賴表現：
智能障礙學生由於學習能力及經驗的影響，自信心較為不 足，甚至常有失敗的預期，因而在面臨學習情境時會想逃脫或 仰求外援（郭為藩，2002）。智能障礙學生在學習表現上常見 外控依賴的傾向，意即在學習過程中常常需要他人的增強，例
如點頭、暗示、鼓勵等，他們才能持續學習的動力或表現的信 心（陳麗如，2007）。
（七） 遷移類化困難
智能障礙學生在應用已有知識或技能到新情境的能力上有 缺陷，尤其是無法使用舊有經驗來形成規則以解決日後相類似
智能障礙學生在應用已有知識或技能到新情境的能力上有 缺陷，尤其是無法使用舊有經驗來形成規則以解決日後相類似