研究限制

展。

四、 輔導單位

本研究所提之輔導單位一詞，指的是「野柳地質公園發展自然中心計畫」之 執行團隊，即由中華民國環境教育學會所承接、由國立台灣師範大學環境教育研 究所環境學習中心研究室所組成之團隊，該單位負責野柳自然中心整體之規劃，

以及行動研究團隊之發展與運作，在野柳自然中心發展過程中提供專業輔導於相 關協助，故稱輔導單位。

第四節 研究限制

本研究是一個個案研究，研究方法主要的採用質性研究的資料蒐集與深度訪 談等方式，但研究對象的性質為一企業組織，因此產生了研究者在研究場域中的 時間、結果類推與研究倫理之限制，詳細內容如下。

一、 研究時間的限制

研究者係隨著由新空間國際有限公司委託中華民國環境教育學會所執行的

「野柳地質公園發展自然中心計畫」進入研究場域進行參與觀察與資料蒐集，該 計畫進行時程為2011 年 4 月至 2012 年 5 月。研究者進入研究場域約 14 個月，

因此在研究場域進行參與觀察、資料蒐集的時間有其時間上的限制。

二、 身份的限制

研究者在研究場域中扮演著參與者與研究者的雙重身分，而對企業組織而言 研究者仍是一個組織外的人員，因此在蒐集資料或進行訪談時，不見得會提供完 整、詳細的企業組織內部相關資訊，乃研究者本身身分的限制。

9

三、 結果類推的限制

本研究係探討一個企業組織發展自然中心的個案研究，各個企業組織的組織 文化、發展背景、組織成員、組織理念皆不相同，故研究結果難以完全類推到另 一個企業或個案上。

四、 研究倫理的限制

此個案之研究對象為企業組織，故在研究倫理上，針對研究對象之組織資訊，

在以不影響研究結果與研究過程的前提下會對於研究資料的呈現有所保留，如該 單位之財務狀況、組織內部訊息或可能影響組織運作之內容等，為研究者基本的 研究倫理。

10

11

第二章 文獻探討

本研究以野柳自然中心作為個案研究，企圖了解一個企業組織發展自然中心 的整體歷程與脈絡，並探討該中心發展團隊在過程中的團隊學習歷程，因此本章 可區分為兩大方向進行文獻探討，一為自然中心的相關發展與理論部分，一為團 隊學習理論的部分。第一節先釐清台灣自然中心與環境學習中心類型機構的發展 脈絡，並且探討台灣地區關於自然中心的相關研究與案例探討，作為本研究在看 待台灣自然中心演變的基礎；第二節為針對自然中心的本質進行探討，釐清自然 中心所扮演的角色、定位與功能，第三章則從規劃的層面切入，探討一個自然中 心的規劃與發展策略，第四章回歸到發展團隊的本質上，探討團隊學習的相關理 論，試圖探討團隊學習應用在自然中心上的角色與功能。

第一節 台灣自然中心發展脈絡

台灣的環境教育已發展近30 年，近年來隨著社會大眾對於環境教育的認同 與重視，台灣的自然中心(或稱環境學習中心、自然教育中心、環境教育中心)類 型之機構也越來越多。而為了瞭解台灣自然中心發展的脈絡，研究者將從自然中 心發展的法源基礎、發展現況、相關研究與案例探討等幾個方向切入，企圖呈現 台灣自然中心發展的整體脈絡。

12

一、 台灣自然中心的起源與發展現況

台灣最早的環境教育推動單位，可追朔至民國63 年台灣省於建設廳下成立

「水汙染防治所」，進行水汙染規劃與人員訓練，其後於民國71 年 1 月將「行政 院衛生署環境保護處」升格為「行政院衛生署環境保護局」。有鑑於環保業務龐 雜，牽涉到許多不同的機關，因此民國75 年 7 月成立「行政院環境保護小組」，

主要工作為加強環境保護、公害防治而設立，相關任務則包含環境保護政策、方 案及專案計畫之協調、審議、推動與考核(行政院環境保護署，1989)。民國 76 年行政院頒布「現階段環境政策綱領」、並且成立行政院環境保護署後，政府便 逐步開始對環境教育進行各種推動工作，相關機關、學校、社會團體陸續投入推 展環境教育工作，也相繼成立各類環境教育相關的學術、教育機構或是民間組織 (周儒、高翠霞，2007)。其後教育部環保小組成立、教育部環境教育委員會設置、

環境教育要項公布、永續會設置、環境基本法公布等重大事件影響，讓台灣的環 境教育發展，受到政府各層級，如教育部、國家公園，農委會、林務局、文建會 等相關部會的重視，將環境教育推展到各個角落(周儒、高翠霞，2007)。在環境 教育逐漸推展之下，非正規環境教育或社會環境教育逐漸受到認同與重視。

最早出現自然中心這類型的服務機構是由教育部所推展的「自然教育中心」。 行政院環境保護小組於1990 年 3 月 19 日以環 97 字第 028 號函，指示教育部環 境教育工作重點，爾後教育部據之擬定「教育部加強推行環境教育計劃」(1991 年6 月)。在這個計畫中的實施要項，分為學校環境教育與社會環境教育兩大項。

而在學校環境教育此項的第五個計畫，戶外教學研究改進計畫的要點中，就明列

「成立自然生態環境教育中心」，其實施方法則是「委託有關單位以合作方式，

分區設立自然生態環境教育中心，以供學校進行戶外教學」。基於這項教育部內 部的計畫，教育部環保小組推動成立自然中心的計畫隨之展開(1991 年 7 月) (教 育部，1991；周儒、張子超、呂建政，1996；周儒，2000；周儒，2011)。而在 教育部環保小組委託，國家公園學會執行的「自然生態環境教育戶外研習中心研

13

究計畫」下，選定陽明山國家公園、苗栗蠶蜂業改場、溪頭台大實驗林以及東北 角風景特定區等四處優先設立自然教育中心(周儒、張子超、呂建政，1996)。爾 後經過數年的努力，在各單位的大力配合之下，至1996 年會計年度全省國家公 園、森林、國家風景區、實驗林等，已有13 處地點合作成立自然教育中心，辦 理研習活動，提供教師研習機會。而在1997 年度共有 15 處自然教育中心辦理教 師研習，在1998 年度則有 12 處自然中心繼續執行教師研習工作(周儒、張子超、

呂建政，1996；周儒 2011)。但研究者發現，當時大部分自然中心的服務內容多 為以學校教師為服務對象的教師研習活動，而在教師研習活動內容中，以自然資 源的保育為主要課程內容；在基本能力及過程技能方面，則以培養基礎能力及過 程技能為主，較缺乏環境價值澄清技巧部分的培養；在自然中心研習的教學方式 方面，以課堂講授與現場解說為主，與王鑫所根據美國社區自然中心(community nature center)的概念所提出滿足學校校外教學的目標仍有些差距(周儒、張子超、

呂建政，1996)。

台灣早期曾經有在國家公園、森林區、風景區等地方由教育部與各該資源管 理單位合作設立了一些自然教育中心。例如環境教育中心、自然教育中心、環境 保護教育展示中心、水土保持戶外教室等都是努力過程中產生的階段性成果，其 發展特性各有特色，但是可以很明顯的發現距離真正完整的自然中心的模式上有 一段距離(周儒、林明瑞、蕭瑞堂，2000)。於 2000 年時由教育部邀集國內相關 部會、學術機構、教育界人士及自然保育、環境保育等民間團體，在台北召開大 會，會後發表「促進政府與民間合作推動環境教育：台北宣言」，其中第四點：「支 持教育部推動環境學習中心體系之計畫，確立服務與設施規範，鼓勵民間及其他 公私部門機構參與提供資源以建構全民終生環境學習的場域與專業服務設施。」， 第七點：「政府應加強規劃戶外環境教育，規定學生應參與遠距、多目的環境教 育戶外活動；並鼓勵民間團體提供環境教學保險及相關資源，促成全國環境教育 基地之建議。」，以及第十二點：「民間團體的專業知識與人力資源，應能協助推

14

廣學校環境教育。政府應建立必要之機制(如 BOT 和規範管理辦法)，鼓勵地方 環境學習中心(教育基地)之建立，…」等，均直接表達了對建立地方行環境學習 場域的需求及強烈意願(教育部，2000)。除了教育部外，行政院永續發展委員會 永續教育工作分組的行動計畫中亦有包括有「建立永續環境教育的推動基地」的 工作項目(行政院國家永續發展委員會，2002)。還有環保署 2004 年公布實施的

「加強學校環境教育三年實施計畫」中的「普設環境教育設施」的項目中亦包括

「輔導建立功能性環境教育學習場域」之內容(環保署，2004)。在國家公園方面，

則在各個管理處所轄區域範圍內，設置了遊客中心或是展示館，對於遊客進行解 說與教育推廣的努力(周儒，2011)。在各界單位的努力與推動之下，台灣的自然 中心的發展逐漸有了一些成果。

隨著時代的更迭，自然中心類型的機構也逐漸被社會大眾接受。有許多單位 與機構對於發展環境學習中心協助以推動環境教育，亦有很高的興趣(周儒，

2001)。其中也有不少單位已經邁開朝向這方向的步伐，包括非營利組織類型的 台北市關渡自然中心、荒野保護協會的淡水自然中心、台大梅峰農場；民間團體 類型的二格山自然中心、阿里磅生態農場、台東太平生態農場等；學校系統類型 的臺北市私立復興中小學戶外教學營地、私立薇閣中小學戶外學校(周儒、劉冠 妙，2008)；以及公部門類型的新北市永續環境教育中心、林務局八個林區管理 處的自然教育中心(周儒、郭育任、劉冠妙，2007，2008，2010)。在企業方面，

則有杉林溪自然教育中心、野柳自然中心等投入非正規環境教育的行列。而為了 促進戶外學習，教育部環保小組也在2008 年起與各公民營環境學習中心合作，

進行「環境學習中心校外教學推廣計畫」，由教育部提供部分補助，鼓勵國中小 團體參與優質校外環境學習的活動(教育部環境保護小組，2012)。由此可見台灣

進行「環境學習中心校外教學推廣計畫」，由教育部提供部分補助，鼓勵國中小 團體參與優質校外環境學習的活動(教育部環境保護小組，2012)。由此可見台灣