社會技巧訓練對社會技巧與自我概念之影響的相

壹、社會技巧訓練團體對增進社會技巧之相關研究

社會技巧訓練一直以來，深受諮商與輔導界的重視，且應用層面 相當廣泛，也有其相當的效果。但因訓練對象之不同，訓練方案的內 涵也隨之不同。

蔡麗芳(1992)以國小四年級兒童(被拒絕者及被忽略者各 33 名) 為對象。目的在探討社會技巧訓練策略，對被拒絕者及被忽略者之社 會技巧、問題行為及同儕接納的影響效果。研究結果發現實驗處理策 略對被忽略者具有正面影響，但對被拒絕者卻有負面影響。

王櫻芬(1997)以國小五年級 15 位經由教師與同儕提名為具攻擊 傾向之男童為研究對象，採等組前後測方式，實驗組接受每週 2 次每 次 80 分鐘，共 15 次的社會技巧訓練團體輔導，並以個人生活經驗量 表、學生行為評定量表、兒童社會技巧量表(教師用與學生用)以及自 我效能問卷等測量工具，做為前、後測與追蹤測量之工具。然而研究 結果顯示，輔導成效不佳，但可以成員所填寫之回饋表及訪談內容中 顯示，實驗組受試者大多學會了團體輔導中所教授的技巧。王櫻芬認 為輔導效果不彰顯的原因在於，團體中所設計之技巧，並未考慮團體

成員的特殊性，導致所設計之方案並不符合受試者實際需求，對於真 實生活中的行為改善幫助有限。

吳秋燕(1999)採用單一受試實驗設計模式中跨行為之多基線設 計，實施社會技巧訓練並且搭配增強系統，以中部某國小三年級有問 題行為的學生 2 名為實驗教學對象，其中除了 2 名問題行為學生之 外，加入 4 位人緣較佳的學生為模範者，以小團體的方式進行 18 次 的社會技巧訓練。研究結果發現，社會技巧訓練對於增進問題行為兒 童之專注行為、處理衝突行為以及合作行為均具有立即性與長期性教 學效果。

林佩琪(2000)則是根據行為治療與社會心理學理論，依 Argyle 模 式與認知—社會學習理論，並配合退縮—被拒絕兒童的實際需求設計 社會技巧訓練方案，以國小六年級退縮—被拒絕兒童 12 名為對象，

隨機分派為實驗組和控制組，並在實驗組中加入 4 名受歡迎兒童，主 要目的在於作為行為學習之楷模，本研究對實驗組成員進行每週 2 次，共計 16 次的社會技巧訓練方案。研究結果發現，實驗組成員之 社會技巧具有立即與追蹤效果。

李美瑩(2003)以國小六年級被拒兒童 16 名，將其隨機分派為實 驗組與控制組各 8 名，其中實驗組接受每週 2 次，每次 40 分鐘，共 12 次的社會技巧訓練方案團體。研究結果顯示，社會技巧訓練方案

對實驗組被拒兒童社會技巧的提升具有立即訓練效果，對此類兒童的 社會技巧亦有正向的改變。

邱瓊瑩(2003)則以國小五年級社會技巧不佳者 16 名，採取等組 前後測實驗設計，並隨機分派至實驗組和控制組，每組各 8 名，其中 實驗組接受每週 2 次，每次 40 分鐘，共 10 次的社會技巧訓練小團體 輔導。研究結果發現，社會技巧訓練方案對國小社會技巧不佳兒童的 社會技巧立即輔導效果不顯著。

葉珮玲(2003)採用等組後測單因子實驗設計，針對國小四、五年 級 12 名公眾型害羞兒童為研究對象，實施自我效能取向之社交技巧 訓練方案，每週 2 次，每次 70 分鐘，共 10 次的實驗處理。其研究結 果顯示，自我效能取向社交技巧訓練方案對國小公眾型害羞兒童，其 在社交技巧量表上，對整體的社交技巧與相處技巧之增進，具立即性 與延宕性輔導效果。而在互動技巧、交友技巧和因應技巧上則具立即 性輔導效果，但不具延宕性輔導效果。

Bierman(1986)經由社會計量法及行為觀察法，篩選 28 位五、六 年級的兒童，其同儕接納程度較差及缺乏溝通技巧者為研究對象，採 用等組前後測設計，針對實驗組兒童進行每週數次，每次 30 分鐘，

共 10 次的社會技巧團體訓練。研究結果指出，實驗組兒童展現社會 技巧的次數及受同儕接納程度皆優於控制組，另外研究者也發現，在

團體內表現出較多社會技巧的成員，大部份均能將其在團體內所學之 技巧類化至一般自然環境中。

Bulkeley 與 Cramer(1994)以 26 位 12-13 歲的被拒學童為研究對 象，並將 26 位研究對象以隨機分派的方式分成兩組，以等組對照實 驗比較的方式進行研究，實驗組一為標準化的社會技巧團體，實驗組 二則針對受試者的特色，進行個別化的社會技巧團體訓練，兩組成員 每週均接受一次團體訓練，每次 75 分鐘，共計 10 次。研究發現，接 受個別化的受試者，在社會行為、同儕社會地位以及角色取替上的表 現均優於標準化社會技巧訓練團體組的成員。其主要原因可歸納為: 1.

研究者無法針對受試者所缺乏的社會技巧設計出適切的團體方案 ; 2.

定訂普遍性的策略無法適用於所有類型的受試者 ; 3.在受限的時間 與情境中無法應用積極的處理方法以使受試者改變行為。

茲將社會技巧訓練團體對增進社會技巧之相關研究整理如下表

表 2-7 (續) 學者對於社會技巧訓練團體對增進社會技巧之相關研究

表 2-7 (續) 學者對於社會技巧訓練團體對增進社會技巧之相關研究

一、在相關之量化研究方面，社會技巧訓練對於實驗組成員在社會 技巧與同儕關係上具有輔導成效(李美瑩，2003；吳秋燕，

1999；林珮琪，2000；葉珮玲，2003；Bierman, 1986)。

二、在相關之質化研究方面，社會技巧訓練對於實驗組成員在輔導 成效的增進上不具有顯著之成果。然而，藉由團體回饋表及個 別訪談之結果得知，受試者大多己學會團體中所教授之技能，

進一步分析了解輔導效果不彰之主要成因在於，所設計之社會 技巧並未考量受試者之特殊性，以致於編擬之方案未能符合實 際之所需，而導致輔導成效不如預期(王櫻芬，1997；邱瓊瑩，

2003)。

三、採用一般標準化社會技巧訓練，對於改善兒童社會技巧能力或 同儕關係上的效果有限，故研究之社會技巧訓練方案設計除了 以理論為基礎之外，仍需配合研究對象的特質與實際需求，將 是研究結果成敗之重要關鍵(王櫻芬，1997；Bulkeley & Cramer, 1994)。

貳、 社會技巧訓練團體對增進自我概念之相關研究

影響兒童的自我概念主要是來自父母或師長等重要他人，在兒童 期晚期，同儕也成了重要他人，同儕關係對自我概念也具有重大的影

響力。Vanderark (1989)發現同儕的接納程度會影響自我概念，藉由同 儕互動的過程中，兒童學習到比較與評定的標準，更經由同儕互動的 過程，瞭解他人對自己的看法，進而產生對自我的態度。

自我概念的形成與發展，經由與他人互動、比較、學習而來，亦 是過去經驗的累積，然而兒童的成敗經驗主要來自於學校生活，包括 學業成就、教師對學生的期望與看法、同儕關係的良窳等皆是影響兒 童自我概念的主要因素。

以人際關係而言，Bishop 與 Inderbitzen(1995)的研究中顯示，同 儕地位不同的兒童，其自我概念有差異情形存在，不受團體成員或他 人接納的兒童，其自我概念較為消極; 對自己與他人則會產生較多的 負面想法與描述字詞，其社會行為能力亦欠佳，而在同儕之間較少有 正向的社會地位。反之，較為同儕接納者，其自身的悅納程度亦越高。

由此可見，兒童對其同儕關係的覺知是自我概念之重要指標 。

李美瑩(2003)以社會技巧訓練團體對國小被拒兒童的輔導效果 研究中，發現社會技巧訓練方案對被拒兒童整體自我概念的提升具有 立即訓練效果。社會技巧訓練方案對被拒兒童身體外觀自我概念、同 儕關係自我概念、概括性自我概念的提升具有立即訓練效果。另一方 面，社會技巧訓練方案對被拒兒童身體能力自我概念、親子關係自我 概念、國語科自我概念、數學科自我概念、其他學科自我概念的提升

則不具有立即效果。整體而言，社會技巧訓練方案對被拒兒童的自我 概念具有正向的影響，經由級任老師及實驗組被拒兒童的焦點團體訪 談資料分析結果顯示，被拒兒童在同儕關係、情緒的及行為的自我覺 察等自我概念上有明顯的正向改變。

張雅惠 (1998) 整理國內關於同儕關係的實証研究中發現，目前 有許多研究採用社會技巧訓練的模式，雖然輔導結果並未一致，但不 失為一種改善社會技巧、增進自我概念的方式。

Bienert 與 Schneider (1995)以 78 位六年級被評為具有社會技巧不 足的兒童為對象，將受試者以隨機分派的方式分為實驗組與控制組，

採用等組前後測的實驗研究模式，實驗組成員進行每週 1 次，每次

60 分鐘，共 10 週的社會技巧小團體訓練，以同儕喜愛、社會性的自 我覺察及教師評定的社會能力作為依變項，研究結果顯示，實驗組成 員在社會性的自我覺察、同儕的喜愛及同儕所覺察的負面行為次數的 減少明顯優於控制組成員。

此外，Kolb 與 Hanley-Maxwell (2003)的研究是以親職的觀點出 發，在其研究中指出，父母親皆能認同社會技巧能使兒童的自我概念 以及社會技能提升，並且透過社會技巧之訓練課程，將會是使兒童成 功地渡過青少年與成人階段的重要關鍵。

綜合上述，研究者將社會技巧訓練團體對增進自我概念之相關研

究歸納如下:

一、社會技巧訓練對於實驗組成員在同儕關係自我概念、身體外觀 自我概念以及概括性自我概念的提升具有顯著之輔導成效。另 一方面，在身體能力自我概念、親子關係自我概念以及學業性

一、社會技巧訓練對於實驗組成員在同儕關係自我概念、身體外觀 自我概念以及概括性自我概念的提升具有顯著之輔導成效。另 一方面，在身體能力自我概念、親子關係自我概念以及學業性