社會文化—歷史理論

本研究以社會文化—歷史理論的觀點為基礎，本節第一部分將呈 現社會文化—歷史理論的內容，第二部分則說明在社會文化—歷史理 論觀點中探究日常生活活動的重要性，以及本研究如何運用此理論觀 點，來作為探究幼兒大班升小一參與暑假活動、母親安排暑假活動歷程 之基礎。

社會文化—歷史理論（Sociocultural-History Theory）

社會文化—歷史理論源自於社會文化的觀點，Lev Vygotsky 是二十 世紀初以來此取向的先驅，不同的研究學者以「社會文化取向」、「社會 歷史取向」或「文化—歷史取向」等不同名字指稱。社會文化取向的觀 點認為個體的發展必須在其所處的社會脈絡和文化—歷史脈絡中被理 解，根據 Vygotsky 的理論，人類發展與其所處的文化是密不可分的，

Vygotsky 認為發展的過程是由人類自然的發展（nature development）與 具有心理功能的外在文化進步（cultural improvement of psychological function）兩條同時並進、相互影響的線所組成。自然的發展所指的是 人類隨著基因自然成長的生理機制與成熟；具有心理功能的外在文化 進步則是指個體學習思考或推理，運用所處文化的方法來掌握行為

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（Rogoff, 2003；Vygotsky, Veer, Valsiner & Prou, 1994）。

Vygotsky 引用 Engels 所提出「人類藉著勞動和使用工具來改變自 然繼而改變自己」的概念，將人類與環境互動的仲介概念延伸至記號

（signs）及工具（tools）上。記號如同工具系統都是人類社會所創造出 來的，例如語言、書寫、數字系統等，Vygotsky 認為這些文化工具即為 人類發展的橋樑，工具的功能是外在導向的，它是影響人類活動的執行 者，使人類能夠生存及解決問題；而記號系統則是內在導向的，記號系 統無法使心理操作中的物體產生變化，它是掌握個體內在活動的媒介、

使人類不同於一般的動物而具有高層次心裡功能（higher psychological function）和高層次行為（higher behavior）。因此 Vygotsky 的理論著重 在「文化發明」（cultural inventions）和「文化工具」（cultural tools）的 使用，如語言、讀寫、記憶的技巧、數學系統等，個體藉由使用這些文 化工具來解決生活中的問題或是達到特定目的（Rogoff, 2003；Vygotsky, 1978；Vygotsky et al., 1994）。

Vygotsky（1978）特別重視語言與兒童發展之間的關係，他指出語 言在高層次心裡功能的組織上扮演極為重要的角色，記號和語言是兒 童與他人做社會接觸時最初及最重要的工具，若把兒童適應環境的行 為與記號使用視為分開的現象，將忽略兒童心智操作的內在結構轉變；

兒童心智發展過程中最重要的時刻即為「語言與實際活動兩個原本完 全獨立的發展線相遇融匯之時」。

在精熟自己的行為之前，兒童藉由「內在話語」（inner speech）開 始適應、征服所處的環境，當語言等記號系統被交織融合在行動中時，

個體的行動便被轉化並且被組織成全新的形式；話語不只能幫助幼兒 有效地操作物品，它也控制著幼兒自身的行為，在發展的過程中，幼兒 需掌握自己在文化環境中所經驗到的各個項目，也需要精熟文化中既

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定的行為與習慣，這是個體在所處的文化社群中適應、生存所必然面對 的學習。

當幼兒在適應的過程中無法獨立解決問題時，他們將會轉而求助 於成人或是較具有能力的他人，此時幼兒的「內在話語」與用來和成人 或他人對話的「社會話語」（socialized speech）變產生了聯繫，爾後幼 兒會將原先用來與他人溝通互動的方法發展成導引自己行為的方式，

也就是與成人互動中的社會話語將會轉化為幼兒自身的內在話語，此 社會語言內化（internalization）的過程即為幼兒心智社會化發展的過程

（Vygotsky, 1978）。

當幼兒依據社會行為的方式來組織自己的活動，代表他們已經成 功地將其所處環境的社會態度運用在自己身上，嬰幼兒的發展從最初 幾天開始，他／她的活動在社會行為系統中就有了意義，這些活動會具 有由幼兒生活環境所反映出來的特定目標（Vygotsky, 1978）。以上敘述 之文化工具的使用以及幼兒個體的發展兩者連結作為幼兒整體的發展 歷程，是一個密不可分，且植基於社會和文化的結構。

在此理論取向中強調個體本身以及所處社會文化的「轉變」，但發 展並不是緩慢地累積許多單一改變，而是一種複雜的歷程，包括不同功 能在發展上的規律性與不均衡、某種形式蛻變成另一種形式的質的轉 變、內外在因素的互動以及適應的過程等；幼兒生活所處的環境被視為 是在歷史和文化上正在變動的脈絡，相較於強調全人類性的發展階段 之理論，此理論取向強調的是「變動中的社會環境」以及「以生物學為 基礎的行為」兩者交互作用的關係（Vygotsky, 1978）。

運用社會文化歷史理論瞭解日常生活活動的重要性

Rogoff（2003）檢驗與延伸社會文化取向的洞見，強調人類發展是

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一個歷程，並聚焦在「個體發展是持續參與在社會文化活動中的轉變」。 在社會文化—歷史理論的觀點之下，要瞭解幼兒發展與社會文化的影 響之間有何關連性，需要從幼兒的日常例行活動（daily routine）中探 討；在日常生活活動中幼兒有機會與他人互動，或是透過文化工具的學 習來精熟行為或是解決生活中的問題。

幼兒於發展過程參與日常生活中的各種活動，主要照顧者或同伴 與幼兒共同建構活動，這些在活動中與幼兒互動的重要他人將引導、協 助幼兒在活動中調整行為，並且帶領幼兒逐漸精熟這些活動；而幼兒在 學習的過程中，就如同一個人不熟悉文化環境時的行為相似，他們會觀 察他人的活動並且待在信任的引導者旁邊，有機會時就試圖加入活動 並且接受引導者的建議（Rogoff, 2003）。

家庭是幼兒接觸的第一個社會文化場域，在日常生活中，成人或家 庭中的主要照顧者、同儕或手足皆扮演了重要的角色，幼兒透過參與活 動、與他人的互動而習得文化傳統、行為習慣、文化工具的使用等；探 究與分析幼兒的日常生活活動，可以讓我們看見幼兒所生活的物理和 社會環境、例行活動的類型和頻率、成人照顧與養育的行為習慣等，進 而理解活動背後所涉及的文化目標和信念。

社會文化是人們的產物，生活在其中的人們也同樣受到社會文化 的影響，處在相同文化社群中的人們擁有相似的價值與信念，並且有著 規律而一致的文化實踐（Gutiérrez & Rogoff, 2003）。Rogoff（2003）認 為文化社群應該被更詳細地定義為「一群人擁有一些共同和持久的組 織、價值、觀念、歷史和實踐的群體」，在共同的文化社群之下，人們 會有結構性地互動。以 Vygotsky 社會—文化理論觀點以及其他研究為 基礎，Rogoff 強調個體的發展是一個歷程，此歷程即為人們「日常生活 的本質」，包含了個體參與的家庭生活結構和社會文化制度，並藉由文

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化工具的使用而實踐文化參與。

相對於其他理論將個體與社會文化脈絡視為是可分離的，社會文 化—歷史理論提供我們分析個體發展的一個動態歷程，我們可以瞭解 自己或其他社群中的人們如何參與、實踐其文化或傳統，但有趣的是人 們常不自覺自己身處在特定的文化之中，也不認為自己習以為常的日 常生活活動對社會文化—歷史有什麼貢獻。

針對參與文化活動Rogoff（2003）提出分析個體發展的觀點，包含 了個人的（personal）、人際互動的（interpersonal）以及文化（cultural）

面向的，強調三個面向的背景脈絡皆不能被忽略；因此，探究暑假活動 安排的分析歷程也是動態的，包含了新住民母親個人的，以及其與丈 夫、子女或其他成員的互動，加上新住民母親的原生文化與臺灣文化交 織而產生的背景脈絡。

對於跨文化家庭中的新住民母親而言，即使與原生在臺灣的民眾 生活在相同的社會環境之中，但她們擁有不同的文化歷史背景與經驗，

若我們廣泛地解釋並假設所有生活在此社群中的成員都共享同樣的經 驗、能力和興趣，將會忽略看似相同的活動背後可能隱藏著不同想法與 文化脈絡，而我們在理解的過程中，詮釋是不可避免的，但我們必須要 嘗試以「局內人」的觀點來理解，而並非以局外人的觀點來評斷現象的 優劣對錯（Rogoff, 2003）。

因此，本研究不僅只是探討新住民幼兒在大班升小一的暑假參與 哪些活動，因為活動的選擇與類型或許與一般臺灣家庭無太大的差異，

重要的是，應進一步去理解新住民母親在雙文化脈絡的影響與發展之 下，其安排暑假活動的原因與歷程，以及這些活動形塑出什麼樣的幼兒 暑假生活經驗，而非以局外人的觀點來評斷暑假活動安排的優劣對錯。

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