新住民家庭幼兒大班升小一暑假活動安排：中國大陸及東南亞新住民母親之比較

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系幼兒發展與教育組碩士論文. 新住民家庭幼兒大班升小一暑假活動安排：中國大陸及東南亞新住民母親之比較 How Did Newly Immigrant Mothers Arrange the Summer Activities for Children’s Transition to First Grade? A Comparative Study in Taiwan. 指導教授：賴文鳳博士研究生：范穎芳. 中. 華. 民. 國. 一. 〇. 八. 年. 七. 月.

(2) 謝誌研究所四年聽起來好漫長，但這是我求學過程中過得最快也最充實的四年了！除了在幼兒教育領域中繼續學習與精進，還有機會能夠修習家政科中等教育學程，皆使我在往教育這條道路上邁進時變得更加茁壯；而在進行研究、撰寫論文的過程中，我也體會到學術研究的困難與辛苦，但這份歷練使我的思考更清晰、有更開闊的多元文化視野與心胸，這些都是我生命中重要的養分，這段日子忙碌也充滿著壓力，但總算都在完成碩士論文時轉化為喜悅！感謝我的家人，你們一直都是我最堅強的後盾，總是給我滿滿的愛和肯定，每次回家都能釋放壓力成為寫論文的動力，有你們的信任與支持，我才得以無後顧之憂地當一個全職的學生。非常感謝我的指導教授賴文鳳老師，在我修課及撰寫論文期間引導我不斷與社會現象、文獻還有自己進行思辯，我的論文題目才得以產生，老師也在我曾經想要放棄這個研究題目時給我鼓勵，協助我抽絲剝繭、讓整個研究問題更聚焦，我也重新發現這個研究的意義與重要性！同時，非常感謝口試委員萊素珠老師和黃郁婷老師，老師們總是不吝於給我肯定，更提供了許多寶貴的建議，使這份研究變得更加完整。非常感謝所有參與研究的新住民家庭成員，在每一次的訪談和觀察中我總是能感受到你們的真心與熱情，你們願意無私地與我分享珍貴的跨文化生命經驗，讓我瞭解你們對於幼兒暑假生活的安排並且參與其中，這是一份我永遠不會忘記的情誼！謝謝一直陪伴在身邊的趙，還有女乙排可愛的大家，你們都是我重要的精神支柱！最後，也謝謝堅持努力到現在的自己，還好在這艱辛的過程中我沒有放棄，能夠在幼兒教育廣大的學術領域中拼上一片拼圖，是生命中最美好且別具意義的事了！ i.

(3) 摘要在臺灣，幼兒「學習注音符號」是學者、教師、家長等皆十分關注的議題，但不曾有研究探討以家庭作為活動的提供者，新住民幼兒會於幼小銜接的暑假參與哪些活動，以及新住民母親對於幼兒幼小銜接階段的教養觀點為何？因此本研究之主要目的為呈現新住民幼兒於大班升小一的暑假生活樣貌，並聚焦在新住民母親安排幼兒此暑假的歷程與想法。本研究之研究對象為居住在臺北市及新北市的五個中國大陸及五個東南亞新住民家庭成員，包括母親、大班幼兒、丈夫或婆婆共三十人，以半結構式訪談及參與觀察的方式來蒐集資料，透過資料彙整、編碼與分析而歸納出本研究之結果：一、新住民大班幼兒的暑假生活因家庭社經背景而有不同的樣貌，但皆出現預先學習小學課程的活動，且以參加私立正音班為主。二、安排幼兒大班升小一暑假活動反映出新住民母親對暑假的看法，而不同國籍新住民母親適應語言、回應臺灣教育制度上的差距使母親對幼兒進入小學產生不同的感受並抱有不同的教育期待。三、不同國籍新住民母親安排幼兒暑假活動的決策自主性受到家庭社經背景、家務分工模式及家人介入程度而有所不同。四、新住民母親安排暑假活動的想法與行動具有一致性，並因為能實踐自身教養信念、幼兒暑假活動具有學習成效而獲得正向感受。. 關鍵詞：幼小銜接、新住民母親、家庭活動、安親班1. 1. 安親班為課後照顧服務中心之口語名稱，基於文獻回顧之內容及本研究參與者皆使用「安親班」此一較普遍的名詞，因此本研究之關鍵詞使用「安親班」一詞，以利未來研究者之文獻搜尋。 ii.

(4) Abstract The summer prior entering first grade was an important transitional period for young children. Many parents would register extra-curricular programs specifically designed for such a transitional time. For instance, learning Chinese phonetics has been a common activity during the particular summer in Taiwan. For Taiwanese families with newly immigrant mothers, what kinds of activities would they plan for their children in that summer? How did they make decisions and why? The present study focused on how newly immigrant mothers from Mainland China and Southeast Asia countries arranged the summer activities for children. It aimed to understand families of these mothers’ thoughts and process of decision making for arranging the summer activities. Five families with immigrant mothers from Mainland China and 5 with immigrant mothers from Southeast Asia countries were recruited in Taipei, Taiwan. The focal participants were the immigrant mothers and their young children. Other family members such as fathers, grandparents, or siblings were included. Overall, there were 30 participants in the study. Semistructural interviews and participant observations were conducted to collect data. Qualitative methods were applied to analyze data. The primary results were as follows: (1) All ten immigrant mothers thought activities relevant to learning in first grade was crucial to spent time in the summer. They arranged activities about academic lessons, artistic and sport activities, summer camps and free play. Regarding academic lessons, they thought knowing how to write and pronounce Chinese phonetics was important. They all iii.

(5) registered programs specifically for learning Chinese phonetics. Additionally, math and English classes were also arranged. (2) Immigrant mothers all deemed the summer should involve preparation for first grade. However, cross-cultural and social barriers prevented them from planning the summer as effectively as native mothers. They relied on limited information obtained from elementary schools, their own experience from native countries or information from neighbors or relatives. (3) Differences were found among two groups of immigrant mothers. The differences stemmed from family socioeconomic status and the original nationalities of the mothers. The language and educational systems were more accessible to mothers from Mainland China. Yet mothers from Southeast Asia countries needed more assistance from family members or neighbors. (4) These mothers’ expectation for their children suggested a common idea of “not lagging behind peers,” which reflecting worries of the mothers about their children’s future achievement.. Keywords: transition to first grade, newly immigrant mothers, extracurricular activity, after school care service. iv.

(6) 目次謝誌.......................................................i 摘要......................................................ii Abstract .................................................iii 目次.......................................................v 表次.....................................................vii 圖次.................................................... viii 第一章緒論 ................................................1 第一節研究背景與動機 ..................................1 第二節研究目的與研究問題 ..............................8 第三節名詞釋義 ........................................8 第二章文獻探討 ...........................................11 第一節臺灣新住民現況及相關研究 .......................11 第二節社會文化—歷史理論 .............................18 第三節幼兒日常生活之安排 .............................23 第三章研究方法 ...........................................43 第一節研究取向與方法的選擇 ...........................43 第二節研究參與者 .....................................46 第三節資料蒐集、彙整與分析 ...........................52 第四節研究信實度 .....................................68 第五節研究倫理與研究者角色 ...........................71. v.

(7) 第四章研究結果與討論 .....................................77 第一節新住民幼兒有玩樂與學習並進的童年暑假經驗 .......77 第二節新住民母親有主動詢問、積極討論的安排歷程 ......115 第三節新住民母親的母職角色與教養實踐獲得正向支持 ....149 第五章結論與建議 ........................................159 第一節研究結論 ......................................159 第二節研究建議 ......................................164 參考文獻.................................................173 壹、中文部分 .........................................173 貳、英文部分 .........................................179 附錄.....................................................183 附錄一參與研究同意書 ................................183 附錄二訪談大綱（母親） ..............................184 附錄三訪談大綱（幼兒） ..............................186 附錄四訪談大綱（臺灣家人） ..........................187. vi.

(8) 表次表 3-1 研究參與者基本資料 ..................................................................... 48 表 3-2 訪談日期、時間、地點及時數彙整表 ......................................... 56 表 3-3 參與觀察之對象、時間及主題彙整表 ......................................... 60 表 3-4 資料代碼意義說明表 ..................................................................... 63. vii.

(9) 圖次圖 3-1 「新住民幼兒的暑假生活經驗」編碼階層圖 ............................. 66 圖 3-2 「新住民母親安排幼兒大班升小一暑假活動的歷程」編碼階層圖 .......................................................................................................... 67 圖 3-3 「安排幼兒大班升小一暑假對新住民母親的意義」編碼階層圖 .............................................................................................................. 68 圖 4-1 雲雲的姓名練習本 ......................................................................... 91 圖 4-2 雲雲的注音學習單 ......................................................................... 92 圖 4-3 宣宣的七月正音班課表 ................................................................. 96 圖 4-4 宣宣的八月正音班課表 ................................................................. 97 圖 4-5 雲雲的注音、英文、數學練習本 ............................................... 102 圖 4-6 真真家的注音海報 ....................................................................... 102 圖 4-7 雲雲媽媽自製的海報 ................................................................... 103. viii.

(10) ix.

(11) 第一章緒論本研究之目的為呈現新住民幼兒大班升小一的暑假生活樣貌，並進一步探究中國大陸及東南亞新住民母親安排幼兒暑假活動之歷程與想法。本章分為三節，第一節將說明研究者撰寫此研究之背景與動機；第二節則進一步對本研究之核心議題提出研究目的與問題；最後，於第三節名詞釋義中，針對本研究重要之名詞進行定義。. 第一節研究背景與動機本節分為三點說明本研究之背景及動機，首先，研究者從自身經驗所發現之社會現象為起點，說明研究者產生之好奇和研究興趣；接著，研究者從過去研究中尋找能回應疑惑的相關文獻，進而發現幼小銜接暑假相關研究之不足，並確定本研究之方向與位置；最後，則說明探究新住民母親在雙文化脈絡下所做的暑假活動安排有何重要性。. 研究者自身經驗所引發的研究興趣「放暑假」，對於大部分的學生而言是令人興奮又期待的，意味著有長達兩個月的假期可以安排學校以外的活動，在 104 學年度將要結束之際，金車文教基金會公布了「2016 年青少年暑假休閒生活調查」，對象為 1600 名四到六年級的國小學童，發現 57.1％的學生已計劃好要參加家庭旅遊，32.7％的學生要到安親班參加課輔，另有 24.4％則是什麼都不做，打算待在家裡。閱讀此調查研究的報導新聞（生活中心， 2016）使研究者不禁好奇「幼兒的暑假生活是什麼樣子？」，這個想法在腦海中萌生的同時，使研究者想起大學二年級時在私立幼兒園中擔任助教的經驗。大學二年級為期兩個月的暑假，研究者在一所私立幼兒園擔任助 1.

(12) 教，而研究者所協助的班級是這所幼兒園暑期特別開設的「正音班」，參加的幼兒大多從這所幼兒園畢業，少數則是來自公立幼兒園的幼兒。正音班可說是「小學先修班」，以「模擬」小學的方式上課，幼兒園會提供課本教材，每一位幼兒皆有注音符號、數學及英文的練習本，雖然沒有下課鐘聲，但上課的時間、方式及教室座位皆完全比照小學，中午時刻，幼兒也一改往常在和室地板上鋪棉被午睡的習慣，改以在桌上趴睡的姿勢午休；授課老師就是幼兒園大班的班級老師，老師就依據教材現有內容來教學，且幼兒每天都會有回家作業。雖然在正音班還是會有自由遊戲的時間，但不論是桌椅的排列或上課方式的改變等，皆使參與這個正音班的幼兒開始體驗、預先適應進入小學的學校生活。研究者在這個班級中擔任助教雖然只有短短不到兩個月的暑假，但是卻令我印象深刻。也許是因為研究者的觀察不夠敏銳，不曾察覺生活周遭中即將進入小學的幼兒會有什麼生活轉變；又或是在研究者自身的童年回憶中並沒有進入小學之前需要預先學習的經驗，因此對於剛進入幼兒教育這個領域中、不理解何謂「幼小銜接」的研究者而言，正音班這樣的活動是十分新奇的。看著幼兒學習怎麼握筆、歪歪斜斜地描寫著注音符號的虛線練習，如果寫得不夠工整，老師還會用紅筆圈起來必須訂正；或是在四十分鐘的數學課程中忍不住在座位上動來動去、發呆或玩起桌上的物品等，這樣的「正音班」皆打破研究者對於幼兒在幼兒園生活中的印象。在研究者歷經大學以及研究所課程洗禮、更深入瞭解「幼小銜接」的概念之後，這段在私立幼兒園正音班擔任助教的經驗就常浮現在腦海中，當時研究者對於幼小銜接活動並沒有自己的立場與看法，僅是按照園所的要求協助課程而已，但在研究者有更多對於幼兒發展的知識，以及逐漸建立研究者自身的幼兒教育哲學之後，再回過頭去檢視那段 2.

(13) 經歷，研究者進而產生一系列的想法與好奇，這些家庭基於什麼原因讓幼兒參加進入小學前的暑期正音班呢？這些家庭中是誰主導暑假活動的安排與決策？他們會和幼兒討論活動的選擇嗎？那些沒有參加任何暑期方案或活動的幼兒又在做什麼呢？有參加正音班和沒參加正音班的幼兒真的會在小學一年級的學業上有明顯地領先或落後嗎？這一連串的疑問都是促使研究者開始進行此研究之動機，希望藉由此初探性的研究更深入瞭解幼兒暑假期間的生活樣貌，以及家庭成員安排幼兒暑假活動的原因和歷程。. 暑假活動探究在幼小銜接文獻中的不足連結個人經驗以及對於社會現象的好奇，研究者進一步搜尋並閱讀有關「正音班」、「幼小銜接」、「幼兒暑假」、「暑假活動」的相關文獻，發現在臺灣尚未有研究針對幼兒的暑假生活為主題進行探究，幼小銜接的相關文獻中也尚無相關研究從「暑假的生活」、「暑假活動安排」切入探討。以下說明研究者回顧之幼小銜接相關研究概況，以及在閱讀相關文獻的過程中如何引發研究者的興趣並聚焦研究的主題。臺灣針對幼小銜接的相關研究豐富，討論的主題較多為幼小銜接的實施方法，或是幼兒的入學準備度（徐聯恩、鄭雅方，2010）。幼小銜接概念中「銜接」（transition）所指的是幼兒從幼兒園畢業後進入小學階段學習的「轉換歷程」，幼兒園與國民小學可說是兩個不同的教育場域，在教學方式、班級經營、常規管理、課程設計、評量方式、教室規劃與情境布置、親師溝通等面向上皆有所差異（孫扶志，2005），面對從幼兒園畢業進入小學的改變，幼兒在情緒、社會互動、學習方式等面向上勢必要有所調適。目前國內幼小銜接並無統一的作法，有學者（劉慈惠、丁雪茵，2008）認為應是從小學一年級環境中的成人來提供 3.

(14) 學童一個「預備好的學校」（ready school），而不是只著重在要求孩子進入新環境前就達到「入學準備度」（school readiness），但這樣「由上而下」的銜接仍非主流，大部分的幼小銜接仍是從幼兒園端進行「由下而上」的銜接，常見的作法包括調整幼兒園環境以模擬小學，像是改變桌椅排列、延長上課時數、午休時趴睡等；也有幼兒園會與鄰近小學合作，安排小學校園環境參觀以及一節課的課堂體驗活動（李宛蓉，2010）。探討「幼小銜接活動」之研究皆是以幼兒園或小學作為出發點，但其所指的幼小銜接活動是在幼兒園學期間所進行的，並無研究討論暑假有哪些單位提供所謂的幼小銜接活動；另外，也較少有研究以「家庭作為活動提供者」的角度來探究家長會「安排」什麼活動以因應幼兒進入小學前的準備。在家長對幼兒幼小銜接期待之相關研究則是以家長作為研究對象，調查大班幼兒的家長對於幼兒即將進入小學有什麼樣的教育期待。如劉佳蕙（2008）的研究就指出家長在幼小銜接階段中最擔心的事情在「學習適應」方面包括：學習緩慢、學習注音符號、上課時間坐不住等；而在幼兒的「生活適應」方面則擔心幼兒不會遵守小學的生活常規、需要比較成績、怕被別人欺負等；除此之外，幼兒園的家長以及經歷過幼兒幼小銜接的小一家長在品德陶冶、認知學習、生活自理、互動能力四個學習期望的概念中，皆十分重視幼兒在品德陶冶的學習狀況（劉佳蕙，2008）。由上述可知，研究探討的焦點聚焦在幼兒園幼小銜接的作法之外，還有家長的期望亦或是幼兒的適應狀況，雖然幼小銜接在定義上並沒有明確的一段期間，且幼小銜接的做法也沒有統一的標準或絕對的進行方式，但不論是從幼兒園或是小學端著手，各種形式、不同程度的幼小銜接活動確實普遍地在幼兒的生活經驗中進行著。然而，目前並無相 4.

(15) 關的研究討論幼小銜接的活動在幼兒園以及國小都放暑假的期間以什麼形式存在著？如同研究者參與過的私立幼兒園正音班，其他形式的暑假活動如何構成大班幼兒的暑假經驗？又當暑假不需要到幼兒園或國小上學時家庭如何發揮其功能？這些疑問皆是目前尚無法從過去研究中深入瞭解的。因此，藉由本研究的進行期望能夠回答研究者本身對於幼兒暑假生活經驗的好奇，並對幼兒暑假活動、幼兒暑假生活經驗，甚至是家庭中的幼小銜接活動等相關研究領域有所貢獻。上述之研究動機皆促使研究者進一步確認研究的方向、持續閱讀相關文獻，並與指導教授討論後逐步聚焦本研究之主題與核心問題。. 理解新住民母親安排幼兒暑假活動之重要性在研究所學習過程中，研究者曾修習「跨文化兒童發展研究」、「幼兒家庭研究」這兩門課程，課堂中的學習、討論、思辯使研究者對跨文化領域產生濃厚的興趣，課堂中的閱讀與討論圍繞著「不同文化背景的家庭有著非常不同的生活方式」，而這些日常生活中的行為、選擇、活動皆是人們文化信念與價值觀的實踐。在這段學習歷程中，也激發了研究者新的想法與好奇，臺灣擁有眾多的新住民家庭，這些新住民母親有不同的文化背景，但是來臺灣之後皆需要適應臺灣的主流文化，母親在此適應歷程中對於子女教養的價值觀及信念會如何改變？而母親的原生文化又將如何轉化為日常生活活動以傳遞給下一代？這些疑問連結至研究者發想與建構中的研究主題，讓研究者十分好奇，在面對幼兒大班畢業即將進入小學的這個暑假，新住民母親會有什麼想法與期望？新住民母親又會如何安排幼兒的暑假生活？針對幼小銜接階段中家長最在意的注音符號學習，新住民母親自己若無法協 5.

(16) 助幼兒學習，她們又會如何採取應對的行動呢？以上研究者藉由自身的經驗以及回顧文獻過程中所引發的動機，使研究者更進一步確立研究的目的與研究問題。以下說明本研究選擇探究新住民家庭母親安排活動的歷程與想法之原因，以及進行本研究之重要性。搜尋新住民幼兒幼小銜接的相關文獻，有研究（翁麗芳，2009）提出新住民家庭在幼小銜接階段中的親職教養需求，另有研究（李宛蓉， 2010）聚焦在新住民幼兒小學一年級的學習適應上，指出新住民子女進入小學一年級後在學習方法與習慣、學習態度上會延續幼兒園的狀況，並因為個別幼兒發展不同而有差異性，若有學習適應上的困境，都能在老師的協助下改善。其他相關研究雖然不是針對幼小銜接階段，但指出新住民母親表示擔心子女在小學階段會跟不上同儕的學習腳步；而進入小學階段之後，當子女的學校課業日益困難、需要協助時，新住民母親也常感到有心無力，若自己無法輔導孩子的作業，丈夫也無暇協助時，新住民家庭大多仰賴課後安親班來協助孩子的課業指導（邱珍琬， 2014；鄧蔭萍，2016）。雖然針對新住民幼兒幼小銜接的相關研究不多，但可以從中發現新住民母親與臺灣母親相同，皆期望子女進入小學之後可以有良好的學習狀況。上述研究呈現的是新住民幼兒幼小銜接時家庭的需求以及幼兒適應的結果，研究的觀點聚焦在新住民母親的親職實踐，或是幼兒在小學的學習表現，但是無法從中瞭解面對幼兒進入小學帶來的挑戰，新住民母親的想法為何？而她們會採取哪些行動？也無法得知新住民幼兒在幼小銜接階段中的暑假生活樣貌。然而研究者欲知道的是，在安排及選擇幼兒大班升小一暑假活動的過程中，新住民母親真實的感受與想法為何？或許新住民幼兒在幼小銜接階段所進行的暑假活動與一般臺灣家庭並無太大差異，但研究 6.

(17) 者更想知道的是新住民母親的雙文化經驗如何影響其決定與安排。原生家庭的經驗對母親而言，代表著過去家庭的文化脈絡與獨特性，為了適應臺灣主流文化，新住民母親的原生文化是常被忽略的。當新住民女性來到臺灣組成跨文化家庭，並需要養育下一代時，通常會運用過去原生家庭中所承襲的經驗與態度做為自身教養的實踐準則（吳欣璇、金瑞芝，2011；許秀芬，2009），然而大多的新住民母親必須要以符合家庭或社會期待的語言及方式教養子女（黃淑嫆、蔡秋桃、曹惠雅，2010；鄧蔭萍，2016）；過去臺灣主流價值以「同化」的觀點看待新住民母親，近年來新住民母親的原生文化逐漸受到重視，雖然在教養子女的生活中，臺灣文化與母親的原生文化很難被平等地實踐，然而新住民母親原生文化的價值與信念仍會藉由日常生活活動的實踐傳遞給下一代。由上述的研究回顧更確立本研究之觀點，日常生活活動的建構與組成，能夠反映出人們背後的價值信念，而居住在同一社群的人們享有相似的價值信念與習慣，但我們不能將所有臺灣家庭中的母親視為一個均質的社群，同樣地，即使是相同的活動，安排活動的背後也可能具有不同想法與過程。因此在前述動機之下，本研究的對象預計包含中國大陸以及東南亞新住民家庭，將以訪談、參與觀察等方式來獲得新住民家庭中母親安排幼兒大班暑假活動的資料。藉由本研究，能夠探究新住民幼兒幼小銜接階段的暑假生活，並希從訪談過程中更深入瞭解做為幼兒的主要照顧者，母親如何選擇、安排活動，且從幼兒實際執行、參與其中的暑假活動來進一步瞭解母親內在的教養信念。期望藉由研究的進行使研究者以及讀者在不失母親的文化適應脈絡中理解其對於幼小銜接、暑假生活活動等教養信念的實踐。. 7.

(18) 第二節研究目的與研究問題依據上述的研究背景與動機，本研究之研究目的為：藉由半結構式訪談、參與觀察以及其他多重文件資料的蒐集與分析，來瞭解新住民母親如何安排子女進入小學前的暑假活動；透過對活動安排動機及歷程的詮釋，提供幼兒園教師、幼兒教育學者和其他關心幼兒暑假生活經驗的讀者，幼兒大班升小一的暑假生活圖像，以及新住民母親在安排子女暑假活動歷程中真實的想法及感受。依據上述研究目的，本研究之研究問題為：一、新住民幼兒在大班升小一的暑假中參與哪些活動？二、新住民母親安排幼兒大班升小一暑假活動的歷程及差異為何？ 1. 新住民母親安排幼兒大班升小一暑假活動的原因為何？ 2. 新住民母親蒐集幼兒大班升小一暑假活動資訊的方法為何？ 3. 新住民母親於決策過程中與家人討論的內容及模式為何？ 4. 新住民母親安排幼兒大班升小一暑假活動的歷程有何差異？三、安排幼兒大班升小一暑假活動對於新住民母親的意義為何？. 第三節名詞釋義新住民母親內政部移民法將「新住民」界定為持有外僑居留證、永久居留證者，申請入境停留、居留及定居之新移民，而臺北市政府職業訓練中心對於新住民的定義係指尚未取得本國國民身分但獲准居留、永久居留或定居之外籍配偶及尚未取得本國國民身分者，但獲准依親居留、長期居留或定居之大陸地區配偶（職訓局，2014）。本研究中所指稱的新住民母親為與本國籍男性結婚，持有居留證或取得國民身分證而定居在臺灣之中國大陸或東南亞籍女性配偶，且 8.

(19) 育有就讀大班幼兒之母親。. 暑假活動本研究所指之「暑假活動」為七月及八月暑假期間幼兒進行的日常生活活動，包含幼兒的睡眠、個人照顧時間分配、多媒體使用、玩、家務分工、課外學習活動、運動／體能、宗教活動、拜訪親友、運動項目、學業相關活動、藝文活動、宗教活動等（Ballard, Chappell, Johnson & Ngassam, 2013；梁瀚云，2009）。. 安親班課後照顧服務的形式多元，以促進兒童健康成長、支持婦女婚育及使父母安心就業為主要辦理目的，在本研究中，幼兒於大班升小一的暑假到「正音班」、「安親班」預先學習小學的課程，這些機構皆為私立「兒童課後照顧服務中心」。由於參與本研究之臺灣家長、新住民母親皆使用「正音班」、「安親班」此名稱，且本研究文獻探討所回顧之相關研究，也皆以「安親班」來指稱提供課後照顧服務的機構，因此，本研究仍以「正音班」、「安親班」、「才藝班」等來撰寫研究內容。臺灣家長普遍以口語之「安親班」來指稱兒童課後照顧服務中心，「兒童課後照顧服務」指的是招收國民小學階段兒童，於學校上課以外時間提供生活照顧及學校作業輔導為主之多元服務，由公、私立國民小學設立、辦理之兒童課後照顧服務班級，稱之為「兒童課後照顧服務班」，常以「課後班」、「課照班」簡稱；由鄉（鎮、市、區）公所、私人（包括自然人或法人）或團體設立，辦理兒童課後照顧服務之機構則稱為「兒童課後照顧服務中心」。（兒童課後照顧服務班與中心設立及管理辦法，2012）。 9.

(20) 10.

(21) 第二章文獻探討本章共分為三節，第一節將呈現新住民母親之原生國籍、人數、居住地、分佈等現況，以瞭解中國大陸及東南亞新住民母親之文化背景、教養觀點及其在臺灣的適應現況；第二節則說明本研究之理論觀點，從社會文化—歷史理論來說明探究幼兒暑假生活的重要性；第三節則從幼兒日常生活之文獻回顧來逐漸聚焦於暑假活動的安排。. 第一節臺灣新住民現況及相關研究本節將呈現新住民母親在臺灣的生活現況及其教養觀。第一部分為回顧新住民母親透過跨國婚姻在臺灣深根的社會脈絡背景，並進一步瞭解其在臺灣的生活適應現況；第二部分則探討新住民母親之教養觀。透過此節的文獻回顧對新住民母親在原生文化、跨國婚姻、文化適應、教養子女等面項之背景脈絡有更深入的瞭解。. 新住民母親的文化背景及其在臺適應現況全球化的趨勢使世界各國出現移工、移民、跨國婚姻等現象，臺灣自 1980 年代開始，隨著政府推動「南向投資政策」而與東南亞等國在經濟方面往來頻繁；資本與勞力的開放、自由化促使臺商轉往中國大陸及東南亞國家尋求更低價的勞動力，如此的經濟體系轉變使臺灣的農村勞工被迫失業。在經濟地位劣勢的狀況下，原本即處於婚姻市場弱勢的勞工此時處境更加惡化，而開始了與東南亞國家、中國大陸女性的婚姻互動（夏曉鵑，2000；林彩岫，2012）。不同於留學、移民、工作等因素而形成的跨國婚姻，臺灣與中國大陸、東南亞地區的跨國婚姻背後更蘊含著資本主義下的國際分工。同樣被資本化經濟排擠的女性勞動者形成臺灣大量的「婚姻移民」，這些從 11.

(22) 不同國家、文化背景來臺的女性配偶們大多想藉由跨國婚姻的方式來改善原本的生活；對於臺灣家庭而言，透過婚姻仲介等方式迎娶外籍配偶，最主要的目的則是傳宗接代、負責家務、照顧子女，有些也得同時分擔夫家的家業、農務等勞力工作（夏曉鵑，2000）。根據內政部移民署（2019）的統計資料顯示，自民國 76 年起至 108 年 03 月止，臺灣的外籍配偶人數已累計超過 54 萬人次，雖然「外籍配偶」泛指與本國籍人士結婚的非本國籍人士，但臺灣的外籍配偶以中國大陸、港澳地區以及東南亞的女性為主。中國大陸配偶為數最多佔六成左右，其次為東南亞籍配偶佔總人數約三成，日本、韓國與其他國家則共計不到一成。中國大陸及東南亞跨國婚姻的驟增使外籍配偶的生活適應、其下一代的教育等面向受到政府、學者及社會大眾的關注。對於買賣婚姻中的「外籍新娘」，臺灣本地居民或多或少存有族群歧視，再加上過去主流媒體強勢地灌輸外籍配偶的負面新聞，騙婚、詐財、降低人口素質等印象被植入社會大眾的觀念中，迫使外籍配偶與其下一代背負著污名與負面標籤（夏曉鵑，2000；莫藜藜、賴珮玲，2004）。婦女新知基金會（2003）曾發起更名的徵文活動，認為臺灣本地居民以「外籍新娘」稱呼這些新一代的移民女性將強化「外來者」的意涵，且「新娘」的稱呼容易使大眾將她們視為是臺灣夫家的連結身分而忽略了其本身的主體性，因此應該由新移民女性票選其最想要的稱呼；活動最後以「新移民女性」獲得高票，而內政部於民國 96 年 10 月 1 日內授移字第 0960946753 號函，則重新將「子女出生時，其父或母一方為居住臺灣地區設有戶籍國民，另一方為非居住臺灣地區設有戶籍國民」之族群定義為「新住民」，因此本研究中將以新移民或新住民來稱呼跨文化家庭中的女性配偶。新住民的原生文化在氣候、語言、飲食習慣、教養態度、宗教信仰 12.

(23) 等各方面皆與臺灣有所差異，初來臺灣的新住民配偶將需要面對文化衝擊、生活適應與族群認同等挑戰。尤其對於東南亞地區的新住民配偶而言，語言溝通與識字是在新環境拓展新生活的重要條件之一，因此政府也推動國小補校教育、成人識字班等，希望能夠輔導新住民配偶快速地融入社會（張雪君、劉由貴，2010）。然而需要省思的是臺灣社會大多以「同化」的觀點對待新住民配偶，媒體、政府單位甚至夫家家庭要求新住民配偶以最快的速度融入主流文化，使新住民配偶常在不同文化間拉扯、協商、磨合（張菁芳，2008）。相關研究（朱柔若、孫碧霞，2010）也指出，不論是中國大陸或是東南亞地區的新住民配偶皆曾經有社會排除、經濟排除或文化排除的負面經驗，新住民配偶的個人因素雖然會影響其在家庭及生活適應面向上的融洽程度，但夫家家庭的接納度與正向支持也是新住民配偶適應與否的重要原因。其他研究也有類似的發現，除了新住民配偶個人的積極主動性以及家庭的支持之外，社會網絡與空間的建構如街坊鄰居提供生活面向上的資訊與協助、同鄉姊妹的聚會、社會團體的參與等，皆能夠使其有更良好的適應（蘇駿揚，2007；邱珍琬，2014）。呂靜妮、李怡賢（2009）訪問新北市二十位東南亞新住民配偶，分析歸納臺灣新住民配偶的文化適應歷程，分為五個階段：夢想期、風暴期、紮根期、萌芽期及綻放期；對於初來臺灣的新住民配偶而言，夢想期的她們大多懷抱著嚮往及期待，然而生活中的文化衝擊常帶來適應上的問題與挑戰，這段適應的歷程即為新住民配偶的風暴期；隨著參加識字班或是獲得其他社區資源，新住民配偶的語言溝通能力增加、與夫家成員關係也更熟絡緊密，此紮根期階段的生活越趨於穩定；而在萌芽期中新住民配偶歷經懷孕、產下下一代，與新生兒的依附關係使其對於生活和適應更有動力，並於綻放期拓展生活及社交圈，發展她們在臺灣 13.

(24) 的更多可能性。近十年來國人生育率連年低落，在少子女化的浪潮中新住民配偶為生育率帶來了一些紓解，大部分的跨國婚姻家庭平均在兩年內便有下一代，新住民配偶此時處於適應婚姻與文化的階段初期，若同時需要勝任妻子、媳婦、母親等角色的職責，難免會產生調適與應對上的徬徨與無助（黃森泉、張雯雁，2003；莫藜藜、賴珮玲，2004）；然而從呂靜妮、李怡賢（2009）的研究中可以發現，雖然產下子女後所需面對的照顧與教養也是一大挑戰，但子女卻是新住民母親學習語言、適應文化的最大動力之一。面對臺灣主流文化，新住民母親學習成為文化期待下的「好媽媽」，然而不論是新住民母親或是其子女，都應該對臺灣文化以及母親的原生文化維持正向的情感，在不失去種族、群體的認同之下，其身心上的發展或是學業成就乃至於職業的成功方得容易一些（林翠玲、劉智忠， 2009）。瞭解臺灣新住民透過跨國婚姻在臺灣深根的背景以及其生活適應的現況後，接著將討論新住民母親在跨文化家庭中的教養經驗，以及原生文化中的教養信念如何與臺灣家庭成員互動，堅持、融合抑或改變而形成新住民母親對於子女之教養觀。. 新住民母親之教養觀至 108 年 04 月止，新住民子女人數總計超過 260 萬人（內政部， 2019）；106 學年度全臺新住民子女就讀國中小的人數有 18 萬人，相當於平均每九位國中小學生即有一人為新住民子女，且九成國中小新住民子女的母親來自越南、中國大陸、印尼（教育部，2017）。雖然自民國 92 年起，政府實施外籍配偶境外訪談措施等原因而使得跨國婚姻逐漸轉少，但是為數眾多的「新臺灣之子」仍是政府、教育行政單位、研 14.

(25) 究學者們長期以來關注的重要對象。許多新住民及其子女的相關研究聚焦在學業表現、適應、自我認同等「問題」之上（黃森泉、張雯雁，2003；蔡榮貴、黃月純，2004；席榮維，2005），探討這些議題形成的原因以及教師、家長、行政單位可以因應的方法。然而如同前述所提及，新住民及其子女背負著污名化與負面標籤，若以臺灣的文化觀點檢視並放大這些「問題」，將會忽略新住民母親的原生文化，以及其原生文化如何與臺灣文化互動、交織而產生跨文化家庭中親子互動、教養歷程。原生家庭的經驗對新住民母親而言，代表著過去家庭的文化脈絡與獨特性，當新住民女性來到臺灣、組成跨文化家庭，並需要養育下一代時，通常會運用過去原生家庭中所承襲的經驗與態度做為自身教養的實踐準則（吳欣璇、金瑞芝，2011；許秀芬，2009），每位新住民母親以及其夫家家庭所擁有的教養經驗皆不相同，在教養歷程中可能出現母親與丈夫或夫家成員的衝突，然而大多的新住民母親必須要以符合家庭、社會期待的語言及方式教養子女，其本身的管教方式及親職信念就可能在文化適應的氛圍中被調整（黃淑嫆等人，2010；鄧蔭萍， 2016）。臺灣家庭中普遍仍是以「男主外、女主內」的性別角色分工，男性多擔任工具性的角色，是家庭中經濟的主要提供者，女性則擔任情感性角色，為家庭成員的主要照顧者。雖然現在許多女性投入職場，但這樣傳統的分工模式仍然存在，女性工作之餘仍需要兼顧家庭，或甚至因為照顧家庭而捨棄工作。在跨文化家庭中，傳統的性別分工模式更是清晰可見，即使為了分攤家計而外出工作，新住民母親仍需負起主要的家務工作以及家庭成員的照顧責任（胡瑞芬，2011）。柯瓊芳、張翰璧（2007）的研究就指出，臺灣、越南及印尼三個社會的性別化之親屬意識形態 15.

(26) （gendered kinship ideologies）以及親屬關係具有高度的相似性，均為強調父系系譜為核心的家庭結構；相較於臺灣受訪者，越南和印尼受訪者在家庭責任與子女教養態度上較為傳統，在重視盡人子與父母責任的同時也強調性別化的價值觀。雖然這些傳統價值觀不一定會在臺灣組成跨文化家庭時被複製，但仍提供我們對於新住民母親的教養觀有些初步的瞭解。談及家庭的教養觀，相關文獻以「教養態度」、「教養風格」、「教養行為」、「管教方式」等詞彙交互使用，所指的是父母表達對子女教育期望以及合宜行為、態度養成的一個過程，可以透過語言或非語言的方式將父母的認知、情意及外顯行為傳遞給下一代（王貞云、黃欣蕙、何淑菁，2012）。相關文獻指出在教養子女方面，中國大陸的新住民母親對於自己的親職知能較越南籍新住民母親來得有自信，也比較有自主權，但她們在面對孩子偏差行為時，不論國籍或地區皆常以打罵、體罰這種能夠立即見效的方式處理（王光宗，2004；黃斯儀，2011；鄧蔭萍，2016）。針對孩子的教養問題，丈夫或夫家親屬是新住民母親們的重要教養指南，新住民母親能有多少自主的教養空間則端看不同家庭的分工與家人的干涉程度（鄧蔭萍，2016）。許多新住民母親參加識字班或學習注音符號，是希望能夠增進自己參與子女教育的程度，但對於新住民母親而言，學習注音符號或識字、書寫國字仍是困難的，隨著子女的年級增長、課業變得更難，新住民母親大多仍是將學業指導交給安親班、課輔班（黃斯儀，2011）。研究發現不論新住民母親是來自中國大陸或是東南亞籍的跨文化家庭，其子女參與課後托育的比例較一般國小學童來得高，且隨著年級越高，參與課後補習才藝的比例也越高，其中又以學習型才藝為主，尤其是兒童美語、珠心算最多（蘇秀枝，2008）。 16.

(27) 上述也反映了臺灣社會普遍視學業成績為成就的指標之一，父母為了不讓孩子輸在起跑點，不乏有家長自幼兒園時期就讓孩子開始參加各式才藝班，希望能夠讓孩子有更多的才能、更高的競爭力。對於跨文化家庭來說，家長對子女的教育期待也是望子成龍、望女成鳳，即使新住民母親需要適應臺灣文化或面對資源上的困境，她們大多都仍會採取行動，不論是請教街坊鄰居、同鄉姊妹，或是尋求政府或非政府團體的協助，皆希望子女能夠達成相當程度的教育，有更好的成就及未來（邱珍琬，2014）。新住民女性配偶的種族、階級、性別多重弱勢使其在社會及經濟地位被邊緣化，然而並非所有的新住民家庭都是弱勢家庭，即使家庭中的經濟或資源比較不足，新住民母親在親職實踐及子女教育方面都會竭盡所能地提供更多資源（張菁芳，2008）。廖素偵（2007）在其對於新住民母親親職實踐的研究中指出，越南籍新住民母親在生活教育面向上重視親子互動、家事分工、金錢使用方式、良好生活習慣的養成，另外她們也強調子女應學習獨立；新住民母親期望子女能夠用功讀書，但大多對於子女學業表現持不勉強、順其自然的態度，比起優異的成績，新住民母親更重視的是子女的品德教育，強調孩子要有禮貌、誠實、負責任（吳欣璇、金瑞芝，2011；馮涵棣、梁綺涵，2008；鄧蔭萍，2016）。自 1990 年代起，臺灣「多元文化教育」興起並逐漸受到重視以來，政府單位陸續制訂了相關政策，學校也將多元文化教育融入課程，而近來對新住民子女教育的關注，更是將多元文化教育推向了高峰（劉美慧，2011）。新臺灣之子成為具有雙文化優勢與潛力的「新國力」，因此也更加深了各界對於新臺灣之子在學校教育、家庭親職教育面向的重視。雖然跨文化家庭在親職實踐中，不同的語言及文化並不一定能享有同等的地位與份量，但在親子互動、教養歷程中，新住民母親仍扮演著 17.

(28) 「文化傳遞者」的重要角色（馮涵棣、梁綺涵，2008）。親職與教養的信念為母親內在的價值觀，而這些對於子女的教養信念將實踐在日常生活中的對話與互動，處在相同文化社群的人們也許持有相似的教養信念，但需要注意的是，我們不能視新住民配偶及所處的文化為一個均質的社群，研究者欲探究的是新住民母親在有意識或無意識之下，其教養信念將轉化為哪些具體的行為、活動、決策，以及在安排、實踐活動的歷程中，新住民母親的感受為何？. 第二節社會文化—歷史理論本研究以社會文化—歷史理論的觀點為基礎，本節第一部分將呈現社會文化—歷史理論的內容，第二部分則說明在社會文化—歷史理論觀點中探究日常生活活動的重要性，以及本研究如何運用此理論觀點，來作為探究幼兒大班升小一參與暑假活動、母親安排暑假活動歷程之基礎。. 社會文化—歷史理論（Sociocultural-History Theory）社會文化—歷史理論源自於社會文化的觀點，Lev Vygotsky 是二十世紀初以來此取向的先驅，不同的研究學者以「社會文化取向」、「社會歷史取向」或「文化—歷史取向」等不同名字指稱。社會文化取向的觀點認為個體的發展必須在其所處的社會脈絡和文化—歷史脈絡中被理解，根據 Vygotsky 的理論，人類發展與其所處的文化是密不可分的， Vygotsky 認為發展的過程是由人類自然的發展（nature development）與具有心理功能的外在文化進步（cultural improvement of psychological function）兩條同時並進、相互影響的線所組成。自然的發展所指的是人類隨著基因自然成長的生理機制與成熟；具有心理功能的外在文化進步則是指個體學習思考或推理，運用所處文化的方法來掌握行為 18.

(29) （Rogoff, 2003；Vygotsky, Veer, Valsiner & Prou, 1994）。 Vygotsky 引用 Engels 所提出「人類藉著勞動和使用工具來改變自然繼而改變自己」的概念，將人類與環境互動的仲介概念延伸至記號（signs）及工具（tools）上。記號如同工具系統都是人類社會所創造出來的，例如語言、書寫、數字系統等，Vygotsky 認為這些文化工具即為人類發展的橋樑，工具的功能是外在導向的，它是影響人類活動的執行者，使人類能夠生存及解決問題；而記號系統則是內在導向的，記號系統無法使心理操作中的物體產生變化，它是掌握個體內在活動的媒介、使人類不同於一般的動物而具有高層次心裡功能（higher psychological function）和高層次行為（higher behavior）。因此 Vygotsky 的理論著重在「文化發明」（cultural inventions）和「文化工具」（cultural tools）的使用，如語言、讀寫、記憶的技巧、數學系統等，個體藉由使用這些文化工具來解決生活中的問題或是達到特定目的（Rogoff, 2003；Vygotsky, 1978；Vygotsky et al., 1994）。 Vygotsky（1978）特別重視語言與兒童發展之間的關係，他指出語言在高層次心裡功能的組織上扮演極為重要的角色，記號和語言是兒童與他人做社會接觸時最初及最重要的工具，若把兒童適應環境的行為與記號使用視為分開的現象，將忽略兒童心智操作的內在結構轉變；兒童心智發展過程中最重要的時刻即為「語言與實際活動兩個原本完全獨立的發展線相遇融匯之時」。在精熟自己的行為之前，兒童藉由「內在話語」（inner speech）開始適應、征服所處的環境，當語言等記號系統被交織融合在行動中時，個體的行動便被轉化並且被組織成全新的形式；話語不只能幫助幼兒有效地操作物品，它也控制著幼兒自身的行為，在發展的過程中，幼兒需掌握自己在文化環境中所經驗到的各個項目，也需要精熟文化中既 19.

(30) 定的行為與習慣，這是個體在所處的文化社群中適應、生存所必然面對的學習。當幼兒在適應的過程中無法獨立解決問題時，他們將會轉而求助於成人或是較具有能力的他人，此時幼兒的「內在話語」與用來和成人或他人對話的「社會話語」（socialized speech）變產生了聯繫，爾後幼兒會將原先用來與他人溝通互動的方法發展成導引自己行為的方式，也就是與成人互動中的社會話語將會轉化為幼兒自身的內在話語，此社會語言內化（internalization）的過程即為幼兒心智社會化發展的過程（Vygotsky, 1978）。當幼兒依據社會行為的方式來組織自己的活動，代表他們已經成功地將其所處環境的社會態度運用在自己身上，嬰幼兒的發展從最初幾天開始，他／她的活動在社會行為系統中就有了意義，這些活動會具有由幼兒生活環境所反映出來的特定目標（Vygotsky, 1978）。以上敘述之文化工具的使用以及幼兒個體的發展兩者連結作為幼兒整體的發展歷程，是一個密不可分，且植基於社會和文化的結構。在此理論取向中強調個體本身以及所處社會文化的「轉變」，但發展並不是緩慢地累積許多單一改變，而是一種複雜的歷程，包括不同功能在發展上的規律性與不均衡、某種形式蛻變成另一種形式的質的轉變、內外在因素的互動以及適應的過程等；幼兒生活所處的環境被視為是在歷史和文化上正在變動的脈絡，相較於強調全人類性的發展階段之理論，此理論取向強調的是「變動中的社會環境」以及「以生物學為基礎的行為」兩者交互作用的關係（Vygotsky, 1978）。. 運用社會文化歷史理論瞭解日常生活活動的重要性 Rogoff（2003）檢驗與延伸社會文化取向的洞見，強調人類發展是 20.

(31) 一個歷程，並聚焦在「個體發展是持續參與在社會文化活動中的轉變」。在社會文化—歷史理論的觀點之下，要瞭解幼兒發展與社會文化的影響之間有何關連性，需要從幼兒的日常例行活動（daily routine）中探討；在日常生活活動中幼兒有機會與他人互動，或是透過文化工具的學習來精熟行為或是解決生活中的問題。幼兒於發展過程參與日常生活中的各種活動，主要照顧者或同伴與幼兒共同建構活動，這些在活動中與幼兒互動的重要他人將引導、協助幼兒在活動中調整行為，並且帶領幼兒逐漸精熟這些活動；而幼兒在學習的過程中，就如同一個人不熟悉文化環境時的行為相似，他們會觀察他人的活動並且待在信任的引導者旁邊，有機會時就試圖加入活動並且接受引導者的建議（Rogoff, 2003）。家庭是幼兒接觸的第一個社會文化場域，在日常生活中，成人或家庭中的主要照顧者、同儕或手足皆扮演了重要的角色，幼兒透過參與活動、與他人的互動而習得文化傳統、行為習慣、文化工具的使用等；探究與分析幼兒的日常生活活動，可以讓我們看見幼兒所生活的物理和社會環境、例行活動的類型和頻率、成人照顧與養育的行為習慣等，進而理解活動背後所涉及的文化目標和信念。社會文化是人們的產物，生活在其中的人們也同樣受到社會文化的影響，處在相同文化社群中的人們擁有相似的價值與信念，並且有著規律而一致的文化實踐（Gutiérrez & Rogoff, 2003）。Rogoff（2003）認為文化社群應該被更詳細地定義為「一群人擁有一些共同和持久的組織、價值、觀念、歷史和實踐的群體」，在共同的文化社群之下，人們會有結構性地互動。以 Vygotsky 社會—文化理論觀點以及其他研究為基礎，Rogoff 強調個體的發展是一個歷程，此歷程即為人們「日常生活的本質」，包含了個體參與的家庭生活結構和社會文化制度，並藉由文 21.

(32) 化工具的使用而實踐文化參與。相對於其他理論將個體與社會文化脈絡視為是可分離的，社會文化—歷史理論提供我們分析個體發展的一個動態歷程，我們可以瞭解自己或其他社群中的人們如何參與、實踐其文化或傳統，但有趣的是人們常不自覺自己身處在特定的文化之中，也不認為自己習以為常的日常生活活動對社會文化—歷史有什麼貢獻。針對參與文化活動 Rogoff（2003）提出分析個體發展的觀點，包含了個人的（personal）、人際互動的（interpersonal）以及文化（cultural）面向的，強調三個面向的背景脈絡皆不能被忽略；因此，探究暑假活動安排的分析歷程也是動態的，包含了新住民母親個人的，以及其與丈夫、子女或其他成員的互動，加上新住民母親的原生文化與臺灣文化交織而產生的背景脈絡。對於跨文化家庭中的新住民母親而言，即使與原生在臺灣的民眾生活在相同的社會環境之中，但她們擁有不同的文化歷史背景與經驗，若我們廣泛地解釋並假設所有生活在此社群中的成員都共享同樣的經驗、能力和興趣，將會忽略看似相同的活動背後可能隱藏著不同想法與文化脈絡，而我們在理解的過程中，詮釋是不可避免的，但我們必須要嘗試以「局內人」的觀點來理解，而並非以局外人的觀點來評斷現象的優劣對錯（Rogoff, 2003）。因此，本研究不僅只是探討新住民幼兒在大班升小一的暑假參與哪些活動，因為活動的選擇與類型或許與一般臺灣家庭無太大的差異，重要的是，應進一步去理解新住民母親在雙文化脈絡的影響與發展之下，其安排暑假活動的原因與歷程，以及這些活動形塑出什麼樣的幼兒暑假生活經驗，而非以局外人的觀點來評斷暑假活動安排的優劣對錯。. 22.

(33) 第三節幼兒日常生活之安排本研究探討幼兒大班升小一暑假期間的活動安排，此焦點蘊含在「幼兒日常生活」此一較大的脈絡之中，幼兒的暑假日常生活組成與一般日常生活具有重疊之處，本節第一部分將呈現幼兒的日常生活樣貌，第二部分則進一步聚焦探討幼兒的暑假生活以及暑假活動安排之相關研究。. 幼兒的日常生活圖像幼兒的日常活動類型多元，但可以發現幼兒的日常生活活動是依附著成人進行的、由成人安排為主的，以下藉由國內外的文獻整理與討論，來描繪出不同文化下幼兒的日常生活組成，以及臺灣幼兒普遍的日常生活樣貌，並進一步瞭解家庭中成人安排幼兒日常活動的想法動機、考量原因等，以下從「幼兒參與之日常生活活動」、「家長安排幼兒日常生活之現況」分別進行討論。. 一、幼兒參與之日常生活活動幼兒日常生活相關研究（Baxter & Hayes, 2007；Bianchi & Robinson, 1997；Dunst, Hamby, Trivette, Raab, & Bruder, 2000；Hofferth & Sandberg, 2001；Tudge, Doucet, Odero, Sperb, Piccinini & Lopes, 2006；兒童福利聯盟文教基金會，2003；梁瀚云，2009）顯示，幼兒的日常生活組成大致分為睡眠、個人照護、學校、多媒體使用、玩、家務分工、運動／體能、宗教活動、拜訪親友及其他這幾個類型，整體而言。國內外幼兒皆花最多時間在睡眠與個人照護中，其次則為「上學」或是「玩」。從梁瀚云（2009）的研究中可以看見臺灣幼兒大致的日常生活作息，其以時間日記法輔以訪談分析 105 位新北市公私立幼兒園五歲大 23.

(34) 班幼兒的家庭生活經驗，發現幼兒平日在家中的活動時間較少，多數幼兒在七點到八點之間就去學校了，且若幼兒園有準備早餐，大部分的幼兒起床後就會在家長的催促下匆匆上學；大約有一半的幼兒在下午四點至四點半就放學了，但有 37.5％的幼兒平日課後會參加安親班、才藝班；幼兒在放學後到睡覺之前有大約六個小時的時間，大多數幼兒都是在家裡活動，到家裡以外活動的時間並不多。梁瀚云（2009）與 Tudge 等人（2006）的研究結果相同，臺灣幼兒課後的家庭日常生活活動中，與美國的白人、非裔美國人家庭以及肯亞、巴西的家庭中一樣花最多的時間在「玩」，大多臺灣幼兒回到家中以獨自「玩」的時間佔最多，其次則是與手足以及與母親活動，與父親共同活動的時間最少；除了玩之外，不論是平日或假日幼兒從事的另一項主要活動則是「媒體使用」，包括看電視、玩電腦、使用 3C 產品（王婕芸，2013；梁瀚云，2009；鄭雁云，2014），此與 Hofferth 和 Sandberg （2001）對三到五歲的美國幼兒以及 Baxter 和 Hayes（2007）對澳洲四到五歲幼兒的日常生活活動中收看電視的研究結果相同。另外，兒童福利聯盟文教基金會（2003）的調查也顯示，將近六成的香港、上海及臺灣幼兒每日平均收看電視的時間為兩個小時，可見收看電視的現象在家庭普遍擁有電視的國家中是十分常見的。雖然收看電視在家庭中是普遍的活動，但相較於中產階級的家庭，低社經或勞工背景家庭中「電視保母」的現象又更為常見，成人因為工作疲累而讓孩子收看電視不吵鬧，或是成人自身對於收看電視的興趣或習慣，皆促使這些家庭中成人與幼兒共同參與最多的活動為「收看電視」（陳如涵， 2011；王婕芸，2013）。值得注意的是，幼兒在家庭中閱讀的時間並不多，Hofferth 和 Sandberg（2001）的研究中顯示三到五歲的美國幼兒平均每日僅花 12 24.

(35) 多分鐘的時間在閱讀上，而臺灣幼兒平日平均的閱讀時間大約是 13 分鐘，到了假日則減少至大約 10 分鐘，親子共讀的平均時間則以半小時不超過一小時最多（42.3％），頻率以一週一至兩天為主，平均下來每日親子共讀的時間約為 8 分鐘；相較於平日平均花 1 個小時、假日平均花 2 至 2.5 個小時在收看電視上，幼兒在家中閱讀的時間是非常少的（梁瀚云，2009）。除了在家中活動以及到學校上學之外，不少臺灣幼兒也會參與安親班所提供的學習活動，或是在課後參與才藝活動，李鴻章、杜宜展（2009）的調查研究即顯示 51％的幼兒有參與才藝課程，其中以美術才藝最多、其次為英語才藝課程，幼兒平均每週花 2.25 個小時學習才藝，且參與才藝活動的比例隨著年齡而增加。而梁瀚云（2009）的研究也顯示有 37.5％的幼兒參加課後的才藝課程，在其研究中安親班並非幼兒生活經驗的活動類型之一，然而訪談資料顯示有幼兒每天課後都會到安親班，而一週有某幾天參加由安親班開設的才藝課程，因此在時間上有些重疊而無法分開討論；整體而言臺灣幼兒在平日課後參加才藝課程的比例大於週末，且參與才藝課程平日平均就佔去 100 分鐘，若還需加上交通時間等，在幼兒課後到睡前的 5 至 6 個小時之間是一項佔據很多時間比例的活動。另外，也有相關研究探討幼兒參與之休閒活動，梁瀚云（2009）討論之休閒活動包含郊外活動、休閒公園、藝文相關活動、陪父母參加社交活動等；而劉佳蕙（2011）針對臺南市大班幼兒休閒活動安排的研究則是以活動性質來分類，分為健康類活動、音樂類活動、藝術類活動、語文類活動、益智類活動、野外活動；上述研究皆發現幼兒平日進行休閒活動的時間少於週末很多，而家長在安排休閒活動時的考量依序包括「安全」、「具有教育功能」、「娛樂性」及「交通便利」；在休閒活動 25.

(36) 的花費上，半數家長花費 100 至 500 元為最多，而父母安排幼兒休閒活動的動機最高為「讓孩子有快樂的童年」，其次依序為促進孩子身體健康、促進幼兒的人際關係、促進幼兒體能發展及促進幼兒智能發展。由上述國內外的研究可以大致看出幼兒的家庭生活圖像，除了睡眠、飲食、洗澡等必要活動外，上學是幼兒生活中最主要具有結構性的學習活動，此外，幼兒也會參與各種形式的休閒活動，而日常活動的安排在不同文化之中有著一些共通性，玩以及收看電視是幼兒最常進行的活動；然而不同文化之下幼兒的日常活動還是有許多的差異，例如相較於美國、澳洲，臺灣幼兒有較高的比例參與課後安親班及才藝課程，但因文化差異臺灣幼兒則較少參與宗教活動。. 二、家長安排幼兒日常生活之現況從上述幼兒日常生活相關的研究中可以發現，幼兒的日常活動大多是由家長、主要照顧者所安排的，在日常生活活動、安排安親班、才藝課程以及休閒活動上，皆以母親為主要的安排者，在家庭活動中幼兒除了獨處或有手足的陪伴之外，幼兒的個人照護活動或是親子共讀等學習活動，皆是由母親作為活動主要的參與者或陪伴者，父親陪伴幼兒的時間則多半從事肢體方面的活動；在不同的家庭型態中仍是以母親為兒童的主要照顧者，父親在日常生活中多是扮演短暫地支援角色，並以瑣碎的下班時間或假日參與兒童的遊戲或玩樂以建立關係（梁瀚云， 2009；陳如涵，2011）。雖然母親是普遍家庭中幼兒日常活動主要的安排者、參與者，但並非所有活動的安排都是由母親全權掌控，當面對較重要的決策時，仍有許多家庭是由父母共同商討而決定的，也有些家庭是以「出資者」為最後的決策者（林嘉柔等人，2015）。家長安排及參與幼兒日常生活的行 26.

(37) 動被視作是其對於幼兒教養、教育的價值信念實踐，且同時反映出家庭中的親職分工模式，某種程度也顯示家庭中不同角色及權利地位之間的關係。 Lareau（2011）認為不同的社經背景以及家庭資本影響父母的教養策略，父母在養育幼兒的取向上可以分為兩種類型，一種為「自然成長」（accomplishment of natural growth），另一種為「協作培養」（concerted cultivation），造成兩者差異最關鍵的要素在於家長教養孩子的具體作法，自然成長類型的家長會關心（care）他們的孩子並讓幼兒自然而然地長大；而協作培養型的家長則會評估孩子的能力並主動地培育（foster）幼兒。不同的教養觀點使這些家長在組織幼兒的日常生活、家中的語言使用、對幼兒園或照顧機構的干預等皆有所差異。以幼兒日常生活中即使不同社經背景的家庭皆會進行的收看電視為例，低社經家庭中較常見「電視保母」的現象，且收看的節目類型並不一定會經過成人的過濾及篩選，有時幼兒是與成人一同收看成人偶像劇或鄉土連續劇（王婕芸，2013），然而中上社經背景家庭中的母親則認為，3C 媒體是未來的趨勢，只要好的、適當的電視節目或是電腦、平版遊戲軟體，都會鼓勵幼兒從中學習，甚至是藉由使用多媒體活動來傳達幼兒「自律」、「自制」的觀念（鄭雁云，2014）。上述討論顯示，可見同樣是收看電視的活動，其活動內涵以及成人安排活動的動機與目的皆會受到家庭社經背景或家長的教養信念等影響而有所不同。在勞工階級的家庭中，父母已較少抱持著「萬般皆下品，唯有讀書高」的教育期待，認為擁有一份穩定工作，即使是勞力工作，也能維持在社會上的生存需求，因而對子女的學業期待主要為完成學校內的基本學業為主；勞工階級的家長在子女課後活動的安排採取較 27.

(38) 輕鬆、玩樂取向的態度，但並不表示這群家長不重視孩子的學習與成就，家長仍期待子女的學業成績能夠維持在一定水準，以求未來更有競爭力（陳如涵，2011）。另外，在課後學習方面，家長為孩子選擇課後的安親班、才藝班時，具有為進入國小預備、提前學習的動機，認為幼兒去安親班或是參加與學業相關的課後才藝可以使家長較不用擔心作業及功課的完成狀況，幼兒家長也提到去安親班老師會幫他們「補習」，有「現在就學以後比較不會辛苦」的想法（梁瀚云，2009）。可見即使是沒有學業成績壓力的幼兒，平日在幼兒園的學習已經長達八個小時左右，家長仍以學習為導向安排課後活動，進而壓縮的是幼兒平日在家庭中的活動時間。林嘉柔、萊素珠與花郁芳（2015）的研究指出臺灣家庭有透過才藝學習來達到課後照顧功能的現象，且在幼兒才藝選擇的決策上，除了符合孩子的興趣之外，父母在安排決策上有不同的傾向，父親傾向於選擇「幫助孩子發展」的才藝，並較重視立即的成效；而母親則是以「長遠利益」、「不能輸給其他人」為出發點，期望藉由才藝活動補足孩子的不足；此研究亦發現母親對於幼兒的發展瞭解相較於父親是更細膩而深入的，雖然父親與母親安排活動的動機以及期望的結果不大相同，但從上述研究中皆可發現從幼兒時期開始，家長就十分重視孩子的教育與學習經驗，「不能輸在起跑點」的思維似乎可以從安排課後才藝活動中反映出來。不同社經背景的家長對於幼兒的教養觀點和策略不同，其安排活動的考量也有所差異，家長在安排及選擇活動的考量除了金錢的分配、滿足孩子的學習興趣之外，無非是希望孩子透過這些活動有更多元的學習經驗及更好的發展；此現象也反映出臺灣因少子女化而產生的家長期望與產業發展，雖然少子女化現象是社會的一大隱憂，但也意味著 28.

(39) 家長能夠投注給較少的孩子較多心力與金錢（施宜煌，2013；劉佳蕙， 2011）。從勞工階級家庭中家長對於子女課後活動的安排可以發現，影響安排決策其中一項重要因素為經濟的考量，尤其是家中的子女人數若較多，或是家庭為單薪家庭，父母就可能無法提供經濟資源讓孩子額外參加安親班或才藝班；另外，家長自身的童年學習經驗也會影響其決策，家長的經驗認為學習、補習是痛苦的，進而希望孩子能夠快樂的成長就好，然而多數的家長在課後的學習活動安排上仍會感到猶豫與疑惑，擔心自己的孩子沒有去安親班會落後他人，又或是自己無法扮演社會主流價值所認為的「好家長」（陳如涵，2011）。而針對新住民幼兒的家庭生活經驗研究較少，黃瑋芸（2008）分析三位新住民大班幼兒對於生活經驗的敘說內容，雖然其焦點放在幼兒敘說的語句結構與意義，較無法完整地看見幼兒家庭生活的背景脈絡，但仍可從片段的敘說中發現，新住民幼兒的家庭日常生活經驗與臺灣家庭相似，「玩」也是新住民幼兒日常生活中的重要經驗，而家庭中的主要照顧者也是母親。而對新住民家庭而言，安親班是學童主要的學習場所，一方面是因為母親較無法協助子女課業而仰賴安親班老師能夠幫助兒童完成學校作業，另一方面是安親班能補足家長工作時間無法配合學校放學時間的差異。即使是能夠以中文溝通的中國大陸配偶，仍有不會寫簡體字而無法指導子女課業的狀況，更何況是語言調適有較大挑戰的東南亞新住民母親，面對這樣的教養困境，新住民母親也會向外賺取經濟資本，以換取子女參加安親班、學習英文或其他才藝的文化資本（陳如涵， 2011）。. 29.

(40) 幼兒暑假活動之安排臺灣探究幼兒暑假生活之相關研究稀少，也無研究針對幼兒大班升小一此暑假進行討論，因此無法從相關文獻中瞭解幼兒即將進入小學之前的暑假生活樣貌，亦或是家長安排此暑假的具體經驗細節。因此，以下將從四點分別討論，首先，回顧國內外幼兒或國小學童暑假之相關研究，以初步瞭解不同社會文化下幼兒的暑假生活樣貌為何？第二，探討幼兒於暑假期間的學習及照顧需求，從「夏季失落」的角度來討論安排暑假活動對於幼兒學習及發展的影響；第三，則呈現臺灣幼小銜接相關研究之整理，以更深入瞭解本研究所聚焦之幼兒大班升小一此暑假的社會背景脈絡，包含家長對於幼小銜接階段的想法、教養方針、學校制度或社會的學習風氣等；最後，則回顧臺灣討論新住民幼兒幼小銜接發展狀況與因應的相關研究。. 一、幼兒的暑假生活樣貌暑假，是一段為期兩個月的自由時間，不需要到學校上學，也少了課業上的壓力，多了非常多時間能讓家長與子女自由安排，Ballard 等人（2013）針對國小學童的暑假活動進行分類，分為生活自理或是維持家庭生活的運作生活技能相關活動，以及運動項目、學業相關活動、藝文活動、宗教活動、純粹娛樂活動與其他這幾個類型，這些活動的類型與先前討論幼兒一般日常生活活動的分類十分相似，不同的是暑假期間常出現刻意安排的非例行性活動，例如旅行、夏令營、游泳課等，這些活動與一般日常生活作息構成了幼兒的暑假生活經驗。暑假雖然多了很多時間可以安排，但相關研究（Tovar, Lividini, Economos, Folta, Goldberg & Must, 2010）指出，家庭在學童長達兩個月的暑假難以維持如學期間的結構性日常，且幼兒在暑假期間若無參加 30.

(41) 其他具結構性的活動，幼兒的活動力是低落的，身體質量指數在暑假期間也會較高。政府單位、學者或是家長，皆認同在暑假期間安排孩子參與多元化的活動（包含學業相關的活動）是非常重要且必須的，然而想法與行動似乎是兩回事，美國加州地區的調查結果顯示，大約三成的家長並沒有為孩子安排任何暑假活動，或是參與任何短期的暑假方案（Public Agenda, 2010）；國內金車文教基金會（2017）的調查研究也指出青少年暑假最常去的休閒場所是「家裡」高達八成，且國小學生最喜歡從事的休閒活動為「玩手機」有將近五成，可見不論國內外的學童在暑假期間似乎較缺乏多元的活動安排。暑假期間不用到學校上學，意味著幼兒每天的生活作息多出了將近八個小時的自由時間須由家長來安排，雖然幼兒的喜好對於成人安排活動有一定程度的影響，但幼兒在日常生活中較屬於依附著成人生活的角色，因此安排活動的主要決策者仍是成人。在安排幼兒暑假活動的研究中，Milhomme（2014）的研究即是以深入訪談來瞭解母親對於幼兒暑假的想法、計畫，以及她們對於計畫的實際安排、實踐狀況，並且比較不同社經背景的家庭有什麼相同或相異之處。此研究發現在暑假將要來臨的學期後段，母親皆感受到學校對於課程活動的減少，相對的自由時間、戶外活動或是看電影等活動時間增加，母親也會開始為子女設想暑假要做的事情或是安排行事曆（wishful list and schedules），雖然這些計畫不一定會被執行，且實際上學業相關的活動難以在家庭中維持，例如學校發放的數學學習包或是圖書館提供的閱讀計畫，對於孩子而言是比較缺乏興趣與動機而被忽略的，暑假生活中活動能否如計畫執行還是端看幼兒的興趣；此外，此研究也指出致力於暑假期間學校的運作，除了削弱了學生的自由時間之外，也意味著暑假期間家庭、鄰里、社區等照顧資源的匱乏（Milhomme, 2014）。 31.

(42) 在安排暑假活動的動機方面，母親自身的童年經驗以及當下社會文化所建構出來對於「童年」的圖像皆是影響母親安排活動的重要原因，不同社經背景的母親皆視暑假為一整個學年的休息時間，孩子能擁有自由的時間探索周遭的環境，認識並參與所處的社區、社群文化，且她們皆認為孩子在暑假期間於不同情境下學習對於發展是有幫助的；然而母親對於暑假的期待以及事先規劃具有社經背景上的差異（Milhomme, 2014）。中產階級的母親相對於勞工階級、低收入家庭中的母親，對暑假有較高的期待及較多的計畫，中產階級的母親比較傾向「掌控」幼兒的家庭生活，實際生活裡中產階級幼兒的暑假生活相較於其他社經背景的幼兒也具有比較高的「結構性」；相較於中產階級的母親，勞工階級的母親表示對於暑假活動的安排受限於日常生活的工作及有限的時間，其較常感到無法為孩子提供社會文化所認定的「好的暑假」而沮喪；而低收入家庭的母親對於暑假安排的態度則呈現較放任式的作法，並沒有特定的活動安排，一切就是順其自然，傾向於讓孩子完全地放鬆、自由的、開心的玩樂就好（Milhomme, 2014）。在 Milhomme（2014）的研究中，勞工階級的母親表示在其居住環境的社區、社群中，有著特定的社會價值，認為暑假就是孩子應該要參與豐富刺激的活動，像是各種不同的營隊，但因經濟因素無法負擔也使得母親對暑假的來臨感到挫折。收入較低的家庭在安排子女暑假的計畫時常的確會受到預算的限制（Gershenson, 2013），美國加州調查家長安排幼兒暑假活動的研究（Public Agenda, 2010）顯示，安排暑假學業或非學業活動與否最主要的因素之一，即家庭的經濟狀況，將近半數的美國加州家長表示有許多暑假活動方案或營隊是他們有興趣的，但是因為無法負擔收費而不考慮參加。 32.