科際整合的新嘗試

1930 年代，維也納學派發起科際整合運動，目的在打破知識的專業化，以 尋求知識的統一，並從整體的觀點來研究人。（百科文化事業，2002）所謂的科 際整合（interdisciplinary integration）是指「各個不同學術領域之間的相互組合 和通。隨著知識的膨脹，各學科的門類越分越細，研究者也越專門化，以致於容 易產生狹隘的本位主義，忽略事物的完整性和統一性，因而有科際整合的產生和 科際學科的形成。如對一地方作綜合地理、歷史、社會、人類、宗教、生物、生 態、農業、經濟等學科的知識，如果孤立的用單一學科而不考慮相關學科的資料，

是不能達成研究目標的。又如某一古文化遺址的研究，則挖掘及整理是考古學；

使遺址和歷史結合是歷史學；土壤的斷代是生質學；食物或物種的研究是古生物 學；器物的形制花紋是藝術學；器物銘文是古文字學；金屬器表面的分析是金相 學；遺骸的研究是人類學或醫學。由於學術的專門化，學者不能精通數種學科，

但因為科際整合的需要，而必須粗具相關學科的知識，這也就是現在歐、美、日 本在大學一年級、二年級時多不分系，而必須兼修社會和自然科學的主要因素。

另外，因為有科際整合的觀念遂有科際整合的課程，這種課程是將諸學門的相同 處提出來作為骨幹，再以各學門的知識由淺入深加以介紹，使學者了解及領會此 骨架，再加以應用為主旨。此種課程中是許多學門知識的組合，其好處是學習者 易於領會大的學問架構而加以推廣、應用。」（大辭典編輯委員會，1985）

目前在各領域中都談科際整合，因為「每一種專業知識，都包含了無數個因 果關係或各種手段與目標之間的關連，單一的知識領域通常不足以處理涉及多種 因素且因果關係複雜的問題，因此需要結合各種不同的知識領域才能考慮周詳，

面面俱到。在結合多元知識的過程中，不同知識的擁有者會從自己專業的角度，

用自己專業的語言針對同一問題或決策提出專業角度的見解。各種專業知識之間

一方面存在著互補累加的關係，一方面也互相形成各種限制條件。在結合或考量 了多元知識以後，解決方案不僅可能更有創意，而且在執行過程中也比較不會出 現嚴重的意外或遭遇瓶頸。」（司徒達賢，54~55）例如：在班級經營的理論與研 究取向，探討並不侷限在心理學模式。就哲學觀點而言，哲學對班級經營的心理 學模式可帶頭引發其他學科的新理論建構，可以引導教育的實踐，可以針對狹隘 的心理學模式提出批判；就社會學角度切入，可以了解一些改變個別行為的技 巧，和班級互動現象，補足傳統心理學的不足；就行政學角度而言，教師的帶動 引導是班級經營理論和實務不可忽視的一環；就人類學觀點而言，在班級經營下 的過程和表面行為背後的事件，都是人類學模式所能補充的。所以班級經營理論 需要用一種科際整合的觀點，從多角度補充心理學模式的不足。（顏火龍、李新 民、蔡明富，2001：14~16）

以生命教育領域來說，「從廣度來看，由於生命教育涉及不同的生命幅度，

其學術探討在本質上本來就應該是跨科際或科際整合的，如此才能照顧到生命的 不同面向，並將生命課題統整為一整體……從科際整合的角度來看，宗教、生死、

倫理、性愛、生物科技、社會實踐、人格與靈性等不同層面的議題並非各自獨立、

互不相關的，而是交織成為一跨科際的整體，其中包含了『哲學、法學與醫學系 列』、『宗教與倫理系列』、『性、愛與社會實踐系列』、『科技與價值關懷系列』、『生 死與靈性系列』、『信仰與生命關懷系列』等相交叉的科際整合系列。」（教育部，

2006：孫效智序 I ）

就道德教育領域來說，目前的社會道德思想薄弱，社會上失序的行為日益增 多，這說明道德教育有重新檢討、改進的必要。由於問題不是單一面向的，必須 從多角度切入，如經濟觀、心理觀、宗教觀、政治觀、法律觀、哲學觀、自我形 象、現代生活、學校課程等綜合多領域予以深入探究，才能重新找到道德教育發 展的方向。（中國教育學會、師鐸教育有聲雜誌編，1991）在教材編製上，「也力 求適應不同年齡的需要，由個人特殊情境的道德思考，逐漸擴及更廣泛的社會道 德問題。大部分的課程領域，如歷史、文學、健康和性教育、環境和社會研究、

宗教研究等，都能提供道德問題討論的空間；而表演和創造的藝術也能提供道德 情感發展的機會；甚至體育課程也可以培養合群、容忍、守紀律、互相尊重、互 助合作的道德精神。」（王開府，1991）

就大學國文領域來說，國文的教學目標包含「增進本國語文能力」（就是熟 習本國古今文，以增進學生閱讀和表達的能力）和「奠定各科基本知能」（配合 各系科需要，以奠定各專門、專業科目的基植知能，就能合乎時代需求，也不與 本土脫節）都是在達成科際整合的目的。理想的國文教材應合於科際整合原則，

在教材的內涵上包含了：（一）語文訓練教材：漢字的構造與深進、漢語詞義的 演變、簡要文法、修辭、應用文……（二）文化素義教材：介紹中文的天文、歷 律、地理、禮俗信仰、社會生活……（三）文學陶冶教材：古典散文、駢賦、詩 歌、詞曲、戲劇、小說、現代文學……（四）實用知能教材：法學院選用《韓非

˙定法》、黃宗羲《原君》；商學院選用子《富國》、《史記˙平準書》；理工學院

用《考工記˙前言》、方以智《物理小識˙總論》；農學院用《詩經˙豳風七月》、

《呂氏春秋˙任地》；醫學院選用《史記˙扁鵲傳》；藝術學院選用《荀子˙樂論》、

《禮記˙樂記》、《莊子˙至樂篇）。將國文的選文和本科性質融合為一，那麼國 文學科才在科際整合下成為最重要的基礎課程。（新學識文教出版中心編輯部 編，1987：李威熊代序 1~15）

就個人知能整合來說，「我們努力方向與行事風格當然受自己人生目標與價 值觀念的影響。可是人生目標不只一項，彼此之間難免存在衝突；而每一個人從 不同來源或不同人生階段所形成的價值觀念，也極不一致，這些都會對我們的言 行造成影響。由於內在的目標衝突，價值觀念不一致，常導致言行之間的矛盾，

外人眼中的「言行不一」、甚至「顛三倒四」；自己對過去、甚至不久前的言行感 到後悔，都顯示出自己在價值觀念方面的整合程度不足。宗教或各種修身養性的 方法，目的之一就是希望能協助我們整合自己的價值觀念；倫理教育中，經由個 案研討，讓學生有機會反省、檢視自己的價值定位與取向為何，也是整合自己的 途徑。這些未必能提升人的善性，但至少有助於建立一個較為完整的自我價值體 系，讓我們很清楚地知道自己究竟要追求什麼、在乎什麼、願意犧牲什麼，以及 得失取捨之間的分寸如何拿捏，怎樣抉擇才不會使自己經常生活在不斷的悔恨之 中。」（司徒達賢，2006：56~57）知能整合的過程及其他能力的培養，「有幾項 重點：第一，要養成用心聆聽的習慣與能力。每一次對談或知識交流都相當於一 個學習的過程。對本身不熟悉，但卻是別人所專長的知能，整合者應該以作『學 生』的態度來聆聽與學習。第二，整合者不能只是被動的學習，在聆聽的過程中，

必須同時進行思考、澄清與驗證。因為整合者有其本身的思想體系與知識基礎，

並非一片白紙，況且吸收的對象或知識來源也不只單方面。因此，整合者在對不 同的知識或觀點時，應不斷地進行彼此間的互相比對、辯證，找出潛在的矛盾與 疑點，再請相關知識的專家進行澄清，並運用各種不同的知識或觀點來互相檢 視，或互相激發，儘量使各種觀點分別產生更深入的說理與思維。第三、應努力 以這些知識為基礎，形成更高層次的知識或觀點。所謂更高層次，是指這些知識 或觀點能夠融合其他各種觀點，不但化解了彼此間的矛盾，而且能對現象及行動 的因果關係提出更有力、更周延的解釋與觀察。第四，設法將此一更高層的知識 或觀點，運用在當前的決策及行動上。簡單的說，就是把這些整合後的知識或知 能，進一步與決策及行動相整合。」（司徒達賢，2006：60~61）

科際整合能夠成立，最重要的是相跨越的學科之間有一些彼此都具備的條 件：（一）共同的設定：相跨越的學科都有或至少必須有共同的設定；這些設定 是收攝經驗內容的起點。（二）共同的構造：不論相跨越的學科的內容或題材如 何不同，既然都是認知的知識，一定得有些骨幹；而這些骨幹最後分析起來都是 相同的。學科構造相同的型模的極致，可以是一個假設演繹式的系統。（三）共 同的方法：相跨越的學科各自所要處理的題材雖然各不相同，但既然同為「研 究」，在這些操作背後總有一些程序是它們不能不共同的；一般將這些程序叫做 方法，相跨越的學科必須全部或至少部分地運用的。（四）共同的語言：雖然相

跨越的學科都有各自專用的詞彙，但彼此還是要有一些共同的語言，交流知識或 互相兌換各自所得概念內容才有可能。（殷海光，1989：325~327）

科際整合在某程度上是由於強勢的科學技術的刺激，在科學技術的研究中無 法擺脫社會、人文學科的方法，彼此的交集點還相當多，這也說明了整合的過程

科際整合在某程度上是由於強勢的科學技術的刺激，在科學技術的研究中無 法擺脫社會、人文學科的方法，彼此的交集點還相當多，這也說明了整合的過程