課程統整的需求

「統整」一辭源自於拉丁文「integrate」, 意指「使其完全、圓滿」或是「透 過構成部分或要素的添加與安排，做其成為一種更完整、和諧或統合的存在實 體」。（Gove，1977）就字義而言，「『統整』主要是指在概念上或組織上將分立 的相關事物合在一起或關連起來，使其成為有意義的整體。這整體將變得更完整 而強大，可以朝向共同目標而增加效能。因此，課程統整的論述幾乎都強調：加 強課程要素的連結可以使得課程更具效能。第二種意義具有社會意涵，強調社會 各族群平等合作，共存共榮，反對種族隔離與歧視；這種定義也反映在強調社會 統整的課程統整方案中。第三種定義強調人格的統整與個人心理功能的統整，亦 反映在通識教育和當代建立在大腦研究上的某些課程方案上」。（周佩儀，2003：

15）不過國內近代的字辭典中並沒有「統整」二字的直接釋義（張其昀編，1985；

臺灣商務印書館編委會編，1987；諸橋轍次，1987；教育部重編國語辭典編委會 編，1982；臺灣中華書局辭海編纂委員會編，1986），這種統整的觀念和想法主 要是取自美國的教育經驗，針對「因為現存太過擁擠而且零碎的課程，所作的一 番反省；其次，是受到近來有關人腦及學習歷程的研究結果之啟示；再次，則是 對於教育工作者在培養二十一世紀的公民所應擔負的角色所作的預斷，所產生的 教育改革思潮」。（黃光雄，1999：57~58）因此，「統整」是針對教育上的檢討，

尤其是指課程上的重新調整，也就是一般所說的「課程統整」。

課程統整的學習情境必須符合以下特定的條件：（一）它必須考慮和年輕人 有密切關係的問題；（二）它必須關心年輕人所學習及生活的世界的重要層面；

（三）它必須能激發學習者的動態與創造行為。所以，一套完整的課程也要包含 一連串自然及經驗中不可或缺的單元，每一單元都以真實的問題為核心，而不考 慮科目的界限，而且每一單元都以促成生活能力的成長為目的。這種課程發展所 激發的意義是將統整的基本精神放在學生身上。教學者由一位或是多位教師以合 作的方式將不同科目連結起來；而學習者的學習歷程是動態地應用科目教材。

（William Smith，1935：270）如果要使學習獲得最大的成效，就要注重課程的 橫向聯繫，讓特定的課程內容能和其他的課程建立融合的關係，使學生能了解課

程間的關連性，包括課和課之間，單元和單元之間，科目和科目之間，正式課程 和非正式課程之間，或是學校課程和校外課程之間，都能了解當中彼此的主從或 是對等的關係。（黃政傑，1997）和 Beane（1997）更認為：課程統整是不受學 科界限所限制的，課程的組織是由教育者和年輕人合作探討認定重要的問題和議 題，不需要透過各學科的角度來審視主題。雖然眾家的立場有些不同（有的將課 程統整視為一種課程組織，有的卻認為是課程哲學；有人對課程統整抱持「連續 體」的看法，有人則持反對意見；有人把課程統整著重在「學科知識」的統整，

也有人認為應該是「學習經驗」的統整）。不過，相同的是都指出課程過度分化 的問題。從本質上來看，課程統整是要加強「學科知識」、「學習經驗」和「課程 設計」中各課程要素之間的連結，包含水平的、垂直的或是多向的關係，解決當 前課程過度分化的問題，不一定要合併科目，但是設計和實施的層面要用跨科或 合科的方式處理；至於課程採取的形式，與統整的目的和需求有關，不一定愈重 合科就是愈統整或愈進步，而課程的發展也不一定要順著分類的連續體移動。（周 佩儀，2003：22~24）

關於課程統整的方式有多種說法：Jacobs（1989）提出連續體的六種統整 課程，分別是：學科基礎的內容設計、並行式的學科設計、互補的學科單元、科 際整合單元、統整日模式、完全課程。Fogarty（1991）將課程統整區分為三大 類，第一類是單一學科統整，包含分立式、聯結式、巢窠式；第二類是跨學科統 整，包含並列式、共有式、張網式、線串式、統整式；第三類是學習者和課程內 容統整，包含沉浸式和網路式等，共有十種。Glathorn 和 Foshay（1991）是分成 四類統整方式，分別為關連課程、廣域課程、科際課程、超學科課程。Drake（1991）

將統整分為傳統、融合、科目內統整、多學科、科際整合和超學科等六個連續統 整向度。在國內統整性教學在相關課程設計上的說法，則可以約略涵括下列七種 途徑：（一）將各分立的學科相互連結成一個整體；（二）將幾個學科融合為一個 新的整體；（三）以某個非學科的主題為中心，設計一個單元，兼含數種學科內 容；（四）將學科教材重新選擇、排序和分群；（五）在某一段時間裡，以某個主 題為中心，實施跨學科的整體性工作；（六）組織某些經驗及學習型態，以發展 個人的創造性、欣賞能力和合作能力等生活能力；（七）以某個學科或經驗為核 心組織材料。（中華民國課程與教學學會主編，1999：63~64）雖然課程統整的形 式種類很多，但是「強調『學科知識』的統整與強調『學習經驗』的統整是其中 最基本的兩組相對性的概念。因此，有些學者從學科統整的角度來界定課程統 整，也有學者從生活問題或學生經驗來界定課程統整。」（周佩儀，2003：79）

提出課程統整的想法是根據幾個方面的理由：首先，從教育上來看：（一）

兒童的「經驗」是不可分割的，如同杜威所說：「佔據兒童的是和他個人生活及 社會利益合一的事物。無論何時，兒童心中所關心的便是他的生活的全部，也是 他的整個小宇宙。這個宇宙是流動且順暢的，並且有他的一貫性及完整性。」

（Dewey，1971）只有當相繼出現的經驗彼此結合在一起時，才能存在充分而完 整的人格。（二）生活中遭遇的問題超越學科界限，處理問題時，會從各個角度

切入尋求答案但是卻不能將問題切割成哪些學科領域，所以課程統整才能合乎真 實生活的需要。（三）從人本教育的角度來看，教育是為了促進學習者的健全發 展和自我實踐，來達到全人教育的理想。採用課程統整的方式，融入學習者和社 會上關心的議題，學習材料不會過度分割，也能提高學習者的興趣，並且有助於 看到事情的全面性，加強對所處社會的了解。（四）課程統整下所學的知識和技 能不是採「抽象的專家取向」，而是以「生活化的實用取向」，結合環境、經驗和 文化背景，而能落實普通教育的精神 。其次，從促進社會統整與適應的角度切 入：（一）統整是把學習內容從社會整合的共識中取材，有助於汲取多元的文化 和知識；透過課程異質合作學習、共同計畫和解決，都有助於達到民主的社會統 整。（二）因應社會變遷，課程統整能兼顧了解過去，選擇今天、建構未來，因 應多元、多變的社會，教導學生終身學習而奠定知識更新基礎，幫助學生適應未 來社會生活 。（三）統整是培養適應和發展的基本能力以因應未來的需要 。 再 來，在反映時代特性方面：（一）統整後的學習主題能及時反應社會重大議題，

快速吸納新知，並解決學科擁擠的困擾。（二）跨學科的議題使課程能與社會脈 動相契合，有助於學生適應當前社會變遷。（三）統整讓少數、弱勢、異質的文 化在課程中出現，反映多元文化社會的現實，實踐民主社會的理念。（四）統整 讓學生成為知識的建構者，而能應付後現代社會快速生成的知識和發達的傳播形 式。（五）因應社會的複雜現象，統整的思考才能應付問題解決的需要。還有從 學習的角度看，知識的重要性展現在重要議題的探索過程，讓學習更自然、更具 真實性是課程規畫的方向，唯有提高課程的適切性，彰顯知識之間的相關性，才 能協助學生獲得更完整而有效的學習。（陳新轉，2001：135~149）

基於課程統整較能促進學習的意義化、內化、類化及簡化無謂的重複，達到 節省時間的作用，而且是將有關人的生存、生計、生活與生命各層次被分割的知 識探究的現象予以還原，改為整體的關照（譬如傳統的歷史、地理與公民就要統 整為社會科）（黃炳煌，1999），更重 要的是主張課程統整才符合世界的真實性，

分裂過時的課程不能反映「變化」實為世界運行的常態，以及知識雖然不斷成長 卻來自於同一根源的事實。（黃譯瑩，1999），所以統整是勢在必行的事，而語文 領域也有這樣的需求。在我們的社會中，「語言是用來溝通及表達意義的主要系 統。因為語言用於不同的目的，我們的意義也以不同的方式、不同的語言形態表 達出來。因此，除非語言和使用時的社會情境有關，否則語言就無法被了解、詮 釋及評量。除此之外，言及其形態是經由各種社會情境中人類活動的實際運用學 習而來」和「知識存在於個體的心靈之中，是經由社會互動中組織、建構而來，

是經由個人經驗中的心理表徵而建立，並會隨著我們的生活而改變。因此，它不 斷受到修正，而且知識是假設或暫時性的。知識並非靜止不動的、絕對的或具體 存在的東西，而是一種了解或漸漸了解的過程。因為我們是社會性的動物，我們 的知識常受到我們的文化、現有的社會情況、歷史時刻及其他事件影響」。（帕帕 司〔C.C Pappas〕等，2003：12）。換句話說，語文是整體的，它無法從社會情境 中或真實的使用情況下抽離出來；如果語文脫離了使用情境，那語文將變得不易