第二章 文獻探討
第三節 組織承諾理論內涵之探討
綜合以上對組織氣氛各類型的探討，對照國民中學學校組織之特性，可以發現組 織氣氛類型之形成，決定於組織成員的交互作用，尤以校長與教師間行為的交互 作用，固本研究採取 Hoy 和 Clover 所提出的理論，將組織氣氛區分為「投入型」、
「隔閡型」、「開放型」、「封閉型」等四種類型，分述如下:
（一）投入型
此一類型氣氛，校長的行為是封閉、不知變通的，但教師們彼此間維繫良好社會 關係，樂於為校付出，提升專業能力，學校整體呈現同仁之間具備高度專業表現 之成果。
（二）隔閡型
此一類型氣氛，校長單方面對工作相當投入，強調工作成果，但無法使教師達到 工作上的要求；另一方面校長關懷教師卻無法令教師們瞭解，結果將使教師負擔 加重，校長、教師關係疏遠。
（三）開放型
此一類型氣氛，校長與教師兩者間的行為皆式開放的；校長積極創新，支持並鼓 勵教師參與，給予教師相當大的工作自主權，較不強調工作成果，而相同的，教 師們彼此互相尊重關懷並接納不同意見。
（四）封閉型
此一類型氣氛，校長與教師行為均是封閉的；校長常給予教師額外與教學無關的 工作負擔，而教師彼此間冷漠、疏離，相處不融洽，不但沒有共同目標，對同事 和學校易表現出消極。
第三節組織承諾理論內涵之探討
本節主要探討學校組織承諾的相關文獻，範圍包含組織承諾的意義、層面、理論 模式，以及有關組織承諾的相關研究之文獻探討。
一、組織承諾的意義
(一)承諾之意義
依據韋氏字典對「承諾」一詞所下的定義，承諾可以從以下三個層面的意義來加
以說明：1.做(to do)；2.信任(to give in trust)；3.允諾或保證(to promise or to pledge)。
許士軍(1990)認為承諾是日常生活中人與人之間彼此所形成的一種無形的默契，
是一種允諾，有約定、責任；信用之意，所以承諾隱涵著諾言與誠信之意。周新 富(1991)認為，「承諾」是指個人對於自己所喜好職業或從事專業工作時，所產生 的價值觀及行為舉止，這些內涵包含責任、付出及信用等心理歷程。Wiener(1980) 認為，承諾是個人對本身自我期許的無形內在壓力，這種期許將使個人的行為表 現合乎組織的規範與要求。劉春榮(1993)認為承諾是主要包括價值觀、事業傾向、
組織向心力等內在取向的承諾，是一種自我要求內化的動力，而表現出向心力與 行為規範。Davis 和 Rothstein(2006)指出，承諾是一種自我要求與內在期許道德層 面所研究的問題。
綜合上述研究，承諾是一種對自我期許的內在壓力，當個體對組織產生認同 時為了達成組織目標，願意表現出負責、信任、忠誠度、投入的一致性行為。
(二)組織承諾的意義
組織承諾的概念與意義，由於研究者觀點的不同，而有許多不同的意義，使 得組織承諾長久以來的定義一直無法定論，且有關組織承諾的測量方法，各家看 法與觀點也不一致，因此組織承諾的意義，迄今仍無定論。本研究之研究對象為 學校教師，茲將國內外學者與研究者對組織承諾所下的定義，依年代不同整理如 表 2-4 所示：
表 2-4
國內外專家學者對組織承諾之定義彙整表
作者 年代 組織承諾之定義
邱馨儀 (1995) 教師對其任教學校組織目標、價值、信念的認同，並願為 學校付出更多的努力，希望繼續留任該校的態度。
蔡進雄 (2001) 組織中成員願意為組織付出更多努力，並認同組織的目標 與價值，且渴望繼續留職的一種態度傾向。
顏英 (2002) 組織承諾是指教師對學校組織的目標、價值觀等的認同，
並願意付出心力投入學校行政工作，努力達成，且渴望留 任學校行政行列成為其一份子的內在傾向。
(續下頁)
郭文瑞 (2004) 教師認同學校的教育目標與價值觀，願意為學校及學生付 出額外的努力，且願意繼續服務。
范熾文 (2005) 組織承諾是一種發自內心對組織產生認同的過程，是組織 成員經過長時間學習之後認同組織信念、宗旨制度，對組 織產生濃厚的情感與向心力願意為組織不計酬勞付出與 努力。
陳滄智 (2006) 組織成員認同其組織目標、組織價值而內化後，表現出願 意為組織付出更多的努力，並希望繼續留在組織服務的態 度或傾向。
林衍坤 (2009) 教師認同學校的教育目標與遠景，內化成自身的教育目標 與信念，並願意竭其所能、奉獻心力於教導學生及教育行 政工作，且樂於留校服務以身為學校成員而感到喜悅與榮 耀。
Buchanan (1974) 組織承諾是組織成員對其組織的目標、價值觀與其個人的 角色、工作單位或部門的一種情感性歸屬。
Wiener (1982) 組織承諾是一種個人內化的規範壓力，使其表現出合乎組 織目標的凝聚力與行為。
Thompson (1989) 組織承諾是指員工對組織目標與價值的信念，並接受組織 的目標與價值，為了組織的利益，員工均能自動自發的盡 心盡力，且員工有強烈的意願留在組織中。
Alpander (1990) 認為組織承諾是一種對組織的正向態度，表現在認同組織 目標、關心工作與對組織忠誠。
Robbins (2002) 組織承諾為工作態度的一種，即員工認同特定組織及目標 並且希望維持組織內成員關係的程度。
綜合各家研究者的研究與發現，本研究將兼行政教師之組織承諾定義為：教 師能認同學校願景、學校組織目標，並願意為學校之永續經營全力以赴，並且樂 於留任服務的一種態度或傾向。
此外，在有關於組織承諾的相關文獻裡，Meyer和Allen（1991; 1997）的概念 是最多人引用的。此兩位學者認為，有關組織承諾的不同定義中，基本上是要反 應三個一般性的主題：對於組織情感性的連結、知覺離開組織的成本及繼續留在
組織的義務。而由這三個主題發展出關於組織承諾的三個構面：情感性承諾、連 續性承諾及規範性承諾。
(一)情感性承諾
概念指的是個體對組織的情感性連結、認同及涉入。若員工對組織的情感性 連結越強烈，就越會想要繼續留在組織。Mowday 等人（1982）認為，影響情感 性承諾有四個前置因子：個人特質、結構特質、工作相關特質及工作經驗。
(二)連續性承諾
連續性承諾反應個體知覺離開組織所需要的成本。因此，連續性承諾是以沉 沒成本的概念來探討，知覺離開組織的成本越高，就越能增加連續性承諾。而任 何被認為會增加知覺成本的行為都可以被視為是連續性承諾的前置因子。
(三)規範性承諾
規範性承諾是一種內部規範性壓力，造成個體知覺自己有必須留在組織義務
（Wiener, 1982）。規範性壓力的培養可以經由事先的獎酬，或是提供職務時的 高成本。
二、組織承諾的理論模式
(一)Staw 的組織承諾形成模式
Staw 於 1977 年將組織承諾分為行為性承諾與態度性承諾兩類。態度性承諾包 括投入、認同與激勵，受個人特質、工作特性與工作經驗的影響；行為性承諾包 括附屬利益、不能改變的行為與沉澱成本的承擔，並且受到任職儀式、決定錯誤 後的補償動機與專業談判技術(foot in the door technique)的影響，如圖 2-6 所示。
Staw 從社會心理學的觀點來看組織承諾，其認為個人的「自我辯解」
(self-justification)對於組織承諾具有重要的影響，亦即個人隨著在組織工作時間的 增長，對於組織事務的投入與付出也隨之增加，致使個人所承受的成本亦愈來愈 大，迫使個人必須在心理上加以調適，以減低認知失調，藉以作為心理上的支持，
提高個人的組織承諾感(引自劉春榮，1993)。
圖2-6Staw的組織承諾形成模式圖
資料來源:從組織承諾談提升教師組織承諾之啟示。黃素惠，2006，教育暨外國 語文學報，3，p.6。
(二)Steers 的組織承諾前因後果模式
Steers(1997)綜合過去許多組織承諾研究，以 382 位醫護人員及 119 位科學家 與工程師為樣本，提出組織承諾前因後果模式，指出組織承諾包含前因變項(預 測變項)與後果變項(效標變項)兩部分。其中，前因變項包含個人特徵(personal characteristics)、工作特性(job characteristics)與工作經驗(work experiences)；後果變 項則包括留職意願(desire tore main)、出席率(attendence)與工作績效(job
performance)。其中個人特徵包括年齡、成就動機與教育程度；工作特性包括挑戰 性、回饋性與工作完整性；工作經驗則包括個人態度、個人重要性、組織重視度 及組織依賴度。其關係如圖 2-7 所示。
研究發現，組織承諾與後果變項中的留職意願成高度關係，與出席率成中度 關係，與工作績效則無顯著關係。
個人特質
工作特性
工作經驗
任職儀式
補償動機
談判技術
態度性承諾
投入 認同 激勵
行為性承諾
附屬利益 不變行為 沉澱行為
承諾結果
缺席率 離職率 績效
心理支持
減少不協調 自我辯解
圖 2-7Steers 的組織承諾前因後果模式圖
資料來源:組織承諾的理論與相關研究之探討。林俊傑，2007，學校行政，51，p.41。
(一) Reyes 與 Pounder 之教師組織承諾理論模式
Reyes 與 Pounder(1990)將教師組織承諾定義為：教師對學校目標、價值的心理 認同，希望留任學校奉獻心力的態度，並依照 Mowday、Porter 和 Steers 等人對組 織承諾前因後果模式的看法，發展出教師組織承諾模式。認為影響教師組織承諾 的因素，有「學校環境變項」、「教師人口變項」及「個人—組織的契合」三類。
其模示如圖 2-8 所示。
1.「學校環境變項」 ：
包含社會報酬(social rewards)：指與上司、同事、學生的關係；外在報酬(extrinsic rewards)：即酬勞、津貼或升遷機會；組織取向(organizational orientation) 即規範導 向與績效導向的程度。
2.「教師人口變項」 ：
包含身分變項(status veriables)：包含年齡、年資、性別與教育程度；內在變 個人特徵
年齡 成就動機 教育程度
工作特性 挑戰性 回饋性 完整性
工作經驗 個人態度 個人重要性 組織重視度 組織信賴度
組織承諾 留職意願 出席率 工作績效
項(intrinsic)：對工作或任務的情感、承諾；工作取向( orientation about work):及工 作方面規範導向與績效導向的程度。
3.「個人—組織的契合」:
係指個人身處在組織社會化的過程中。教師接受學校的目標、信念與價值體 系，並將其內化至個人的價值時，教師與組織的契合程度就會提高，這說明個人 受組織社會化的程度愈高，將能發展出教師積極正向的信念、態度與行為，進而
係指個人身處在組織社會化的過程中。教師接受學校的目標、信念與價值體 系，並將其內化至個人的價值時，教師與組織的契合程度就會提高，這說明個人 受組織社會化的程度愈高，將能發展出教師積極正向的信念、態度與行為，進而