第五章 分析與討論
第一節 結論
本研究將研究者所設計的品格教育方案搭配國中國文課程內容，以「尊重」、
「感恩」、「節制」三個品格核心為主，探討品格教育實施的成效，用以解決教師 在面臨學生品格的問題，並藉此提升學生的品格價值觀及行為。本節根據本研究 的研究結果發現，歸納出研究結論，分別說明下：
壹、教學方面
一、品格教育方案安排融入了國中國文的教學的主題，使成效更彰 顯
國中的國文課程因基測的升學壓力，長期教師單方面的傳授較易讓學生覺得 枯燥、無聊，而教師在授課時也迫於段考進度和考試成績壓力，無奈地只能不斷 重複強調形、音、義等內容，但當將國文課程裡的主要品格核心帶出且設計相關 活動強化此課程主題時，學生的反應是相當期待和喜歡。教育部「品格教育促進 方案」提及：品德教育請各縣市及各校由下而上選定中心德目，融入學校課程施 行，用意便同如研究者所設計的初衷，把相關的品格認知內容融入課程中教學應 該是目前九年一貫課程教學中最好施行也是成效最好的方式。
二、品格教育方案可以多元化活動呈現，且提升學生的學習興趣和
參與度
設計了多樣化的教學活動，如分組活動、班級品德計分活動、情境角色扮演（孵 蛋活動）、親子互動、小天使與小主人、自律學習單及家事表格等，以學生為教學 設計主體，讓學生在面對國文正式課程時也加入自我參與的教學活動，如此他們 便能在「認知」、「情意」與「實踐」裡做中學，在此前提之下所進行的品格教育 課程確實提升學生學習的興趣與參與度，也提高學生對於品格教育的動機與實踐 力。
貳、學生方面
一、學生在品格觀念的認知上，得以更清楚且強化品格行為
現今學生在言語與行為上的不得當，往往是出自於自我概念太過狹隘及不 足，所以在犯錯時便認為理所當然，自身應該不有問題，但待父母、師長或環境 法規告知其失序之行為時，才懊悔。追究其因，便知教育如能補足學生因年紀尚 輕思慮不週之憾，也就是讓孩子清楚明白那些事是可做，那些是不可做，那學生 便不至於走錯還不自覺，相同的，在他們了解是非後，和他們溝通事理便即可矯 正其行為。二、學生日常與同儕相處更懂得尊重和同理周遭人、事、物
國中階段的學生很常因拿捏不住事情的分寸而得罪他人，也常因自我的想法 而認定事情本就是該這般或只顧及自我感受而未考慮他人權利，所以校園裡經常 會有上課干擾同學學習、與上課老師起衝突或言語、行為霸凌的產生，這些較以 自我為主的思慮是學生長期以來的習慣，久了他們便忽略掉周遭事物的尊重；待 經由品格教育的提醒和一系列的活動讓學生了解彼此的存在和想法，也對周遭人 的感受如同自己一樣需要被尊重，理解和重視他人感受後，自我的心胸也隨之而 更寬闊能包容原本無法接受的建議和行為，在許多人同理周遭種種時，整個班級 的氛圍也因此被感染，大家的感情無形中凝聚在一起。
三、學生的品格態度改變也擴展延伸至家庭內
在第二、三單元裡有與父母打招呼活動、自律活動和家事表，這些延伸至學 生回家後的品格教育活動將學生的在校學習和父母親結合在一起，特別是自律活 動和家事表皆需要父母協助學生或觀察加以評分，家長們對於研究者的回饋大多 表示正向、鼓勵態度，給予更好的建議的也有，他們發現有了這些活動讓他們能 更清楚孩子的在校學習也讓孩子更主動參與家庭事務，對這個家開始有了責任 感，不會把家事皆認定是爸媽的工作而已。
有些學生在聯絡簿或回饋單裡也有思維為什麼自己參與家事時手和腰是那麼 疲憊和酸疼，也可耍賴不做了，但父母好像都沒什麼在抱怨，也沒有說不要做也 沒有不做，在反省中看得出對父母的付出充滿了感謝，也激勵自己要多幫忙，這 些都讓研究者看到學校實施的品格教育在學生身上看到了真正的認知和實踐也進 入了家庭內。
參、教師方面
一、品格教育提高了班級經營的績效
研究者擔任導師工作時，便深覺導師猶如家庭裡的父母般吃力不討好，學生 在校時芝麻蒜皮小事皆得管，也就是變成學生生活常規上的黑臉角色，而國中階 段的學生正處青春叛逆期，正是對於約束他的各項規定有種莫名的反抗和痛惡，
有時孩子情緒失控時導師更是首當其衝的面對者。所以研究者只想從七年級開始 帶班，至少學生還未熟悉環境前會較收斂自我情緒，但往往待熟悉人事物及導師 責任的約束後便易產生摩擦和不滿，那時真的只能等著孩子叛逆。
品格教育實施前研究者心中是確信孩子的品格行為定會有改善，只是存疑整 個班級的全體品格上會有多大的提升，學生的行為在施測當下效應是良好和溫馨 的，班級風氣是向上且觀念正確的，沒有欺負弱勢或霸凌現象出現，學生之間相 處時往往是不待需老師出面處理便會有正義的同學群去指責不當行為的學生；師 生相處時間也從未有學生對任一教師當面衝突的火爆場面，如此的班級在經營上 便呈現出穩定、平和班風，幾乎每一位任課教師皆表達在此班級上課非常愉悅，
學生表現讓許多任課教師讚許，數學、英文、生物、社會與綜合老師不只一回向 研究者說起這個班級學生很有規矩、分寸，上課時根本不用花時間管理秩序，讓 教師們忍不住便想盡可能的傳授更多知識給予他們。研究者並未多下工夫在班級 管理，但學生的行為卻更趨向善，當然整體的班級經營績效是提高許多。
二、品格教育的實施讓師生互動更頻繁活絡
國中學生因身體與心理開始變化，相較國小的時期與老師接觸意願明顯降低 不少，追究其因與青春期開始在乎個人外在的表徵：頭髮、穿著..，很不幸導師 便是貫徹校規的執行者，研究者自從擔任導師身分起便知學生就算了解導師的用 心良苦通常也不會主動或頻繁來與導師接洽，更遑論其他無法了解導師用心的學 生們，他們對於導師更是唯恐避不及，所以也就習慣於這種師生關係，感覺上像 是貓與老鼠的關係般，但在進行品格教育時期，研究者發現狀況有了改觀。
從第一階段「雅量」分組討論時，班上同學之間的隔閡消除了不少，那一堂 課不緊拉近學生們，也讓研究者更加了解學生的心裡另一種思維，而不單是他人 眼裡的在團體裡不想付出自私心態，還有自卑自己不能有貢獻恐出醜的另一層 面。有了那種重要的彼此認知後，接下來的連續課程活動就亦同水到渠成進行順 利，其中最大媒介便是研究者和學生的互動和默契盡在不言中，學生在聯絡簿和 教師節賀卡中說道：「一開始看到導師，覺得您好嚴肅、好兇喔。可是我們都知道 您是為了我們好，每當老師和我們一同進行活動時就讓我們覺得你和我們是一國 的，我們超愛您的。」這也是研究者從此行動研究裡意外的收穫。
三、因此形成教師專業社群
藉由此行動研究讓研究者與其他教師群在學校裡建立一個教師專業社群，讓 原本習於單打獨鬥的國中教師有了一群合作夥伴，在面對教育現場對教學方式要 求多元化、傳統師生關係瓦解之際，透過如此的教師專業社群既能拓展教師個人 的專業知能，也能培養彼此合作處理教學與學生事務的默契和共識。蔡清田 (2000)：「教師的專業成長可以透過教師團體合作的專業歷程，擴展教育理念。」
研究者也因此教師教學團隊的建議與支援更能發揮嚴謹與周延的教學方案，在此 專業社群裡，教師們是一同學習，一起面對教學問題，一致獲得成長。
肆、遇到的困境及解決
一、品格教育方案的活動和國文強調形、音、義內容有無相衝突
品格教育方案的第一階段分組討論在課堂上進行，雖上課前有與學生先說明 設計課程是如何搭配課文內容在進行，但待真正實行後卻有學生反應不喜歡此種 上課方式，追究其因即是學生擔憂國文課程裡頭原有的形、音、義課程會被忽略，這也是教學者在設計相關活動時常會擔憂之點，學生的學習會不會因課程活動而 模糊掉主要課程學習，反而焦距在活動的趣味性呢?
是故研究者便符合行動研究的螺旋模式：觀察→計畫→行動→反省→在行 動，在第二階段時進行課堂外活動，可是品格教育設計依舊環繞國文課程在行進，
如此在課堂講解課程時也可就品格教育方案之體驗心得當作題材來與學生有更深 一層感觸，活動進行之餘也可拿正在講解之課程來相呼應，可謂是再次加強品格 教育與國文課程內容，兼收兩種效應。
二、學生生活習慣上的品格行為在短暫的品格教育下能產生多大影 響
品格教育的成效不是一朝一夕就可完成的，所以當此方案在「尊重」、「感恩」
兩階段實施後不久，學生在校時的情緒和行為有著較為明顯的向善趨態，班級同 學相處氣氛令人感受到是平和和快樂，研究者和研究夥伴實習顏老師都可在課程 設計的活動裡觀察得出此班學生在同儕相處之間減少了摩擦衝突，個體之間漸漸 產生團體共識；面對自己週遭的人事物時，也不似先前那直接地馬上爆發衝動情 緒和行為，乍看之下，研究者和研究伙伴們都認同品格教育活動帶給學生們的啟 發和影響。只是兩個階段結束反思時，唐老師拋出一個我們在場的教育者都該深 思的問題：「這種美好的班風能維持多久?」
再加上「節制」階段研究者感受到新新一代孩子在家大多沒有幫忙家事，所 以設計家事表，希望先從他律來推動學生自制能力，待持續養成為自律的品格，
再加上「節制」階段研究者感受到新新一代孩子在家大多沒有幫忙家事，所 以設計家事表，希望先從他律來推動學生自制能力，待持續養成為自律的品格，