本研究旨在探討 AAC 教學對於聽覺障礙伴隨智能障礙學生的溝通能力之成 效。本研究以一為高職聽多障學生為研究參與者，採用單一受試實驗之跨情境多 基線設計，欲了解 AAC 教學對溝通能力的的介入及維持成效。本研究的溝通能 力，係指研究參與者在「學習扶助課」、「課堂學習」及「宿舍生活」三種真實 情境下，操作語音溝通板進行溝通之表現，分為主動溝通次數及溝通熟練度兩 項。
本章有兩節，第一節為研究結論，總結本研究之結果；第二節為研究建議，
依據研究結果，提供聽多障溝通教學、輔助溝通應用及特殊教育相關實務工作者，
未來研究或教學之參考。
第一節 研究結論
本節依據本研究之研究目的及待答問題，對應研究結果，歸納出本研究之結 論如下：
壹、 AAC 教學對高職聽多障學生使用語音溝通板主動溝通次數有 立即成效
研究參與者在接受 AAC 教學後，在「學習扶助」、「課堂學習」及「宿 舍生活」三個情境中，以語音溝通板主動溝通次數之數據均顯示，於介入期階 段內走勢均呈上升、進步趨勢，並在介入期/基線期兩階段間的重疊率皆處於 低值，數據分別為學習扶助情境的 0%、課堂學習情境的 0%、宿舍生活的 22.2%，
表示在接受 AAC 教學後，以語音溝通板主動溝通次數有立即提升的效果；並 且，C 統計結果皆達.01 的顯著水準，顯示 AAC 教學對使用語音溝通板主動溝 通的次數有立即且明顯成效。
貳、 AAC 教學對高職聽多障學生使用語音溝通板主動溝通次數有 維持成效，但效果不明顯
研究參與者在接受 AAC 教學後，在「學習扶助」、「課堂學習」及「宿 舍生活」三個情境中，於維持期的主動溝通曲線走勢亦呈現上升、進步趨勢，
且在階段間重疊率皆為 100%，顯示在褪除輔助溝通教學後，以語音溝通板主 動溝通的次數有維持效果。然而，在維持期/介入期兩階段間的平均水準表現，
均呈現負成長情形，分別為學習扶助情境的-1.21%、課堂學習情境的-4.3%、
宿舍生活的-0.25%，又三個情境的階段間 C 統計結果皆達.01 的顯著水準，顯 示 AAC 教學對使用語音溝通板主動溝通的次數有維持效果，但效果不明顯。
參、 AAC 教學對高職聽多障學生使用語音溝通板的溝通熟練度有 立即成效
經研究結果顯示，研究參與者在三個情境的溝通熟練度，於介入期的曲線 走勢呈上升、進步趨勢，並在介入期/基線期兩階段間的重疊率皆為 0%，表示 經輔助溝通教學介入後，對於提升研究參與者運用語音溝通板的溝通熟練度上 有立即成效，並且三個情境的 C 統計結果皆達.01 的顯著水準，顯示 AAC 教 學對溝通熟練度有立即且明顯成效。
肆、 AAC 教學對高職聽多障學生使用語音溝通板的溝通熟練度有 維持成效，唯在課堂學習情境維持成效不明顯
經研究結果顯示，三個情境於維持期的溝通熟練度曲線走勢亦呈現上升、
進步趨勢，且在階段間重疊率數值皆高，數據分別為學習扶助情境的 81%、課 堂學習情境的 100%、宿舍生活的 100%，顯示在褪除 AAC 教學後，溝通熟練 度有維持效果。然而，在維持期/介入期兩階段間的平均水準表現，學習扶助 課及宿舍生活為正值，數據分別為 16.7%及 17.8%，然而在課堂學習情境，則
為負值，數據為-4.7%，且在 C 統計上，課堂學習達.05 的顯著水準，顯示課堂 學習雖有維持效果，但效果不佳。
第二節 研究建議
本節根據研究結果及教學介入的過程，分別從研究參與者、研究工具、教學 課程設計三個面向，提出 AAC 教學相關建議，供未來研究參考。
壹、 對研究工具的建議
一、溝通輔具的選用
本研究所使用的研究工具為 GO TALK 20+ 語音溝通板，本身有五層頁面，
每頁版面規格為 5x5，共 25 格圖片可供抽換選用。由於最初教學設計時，考 量頁面的抽換較耗時，便將每一情境的內容限縮在一張圖層中，但同時也限制 了表達內容。故在經本研究介入後發現，5x5 的圖片訊息量對於研究參與者而 言選擇過少，除每個情境中的常用需求外，較難以語音溝通板作更深入的互動，
如表達心情、交換意見等。
研究者認為，由於本研究所設計的溝通圖片涵蓋的範圍僅針對個別情境用 語，而研究參與者的主動溝通動機高，選用的溝通輔具顯然無法滿足其他面向 的溝通表達需求。故建議未來在溝通輔具的選用上，除考量研究目的外，若研 究參與者的溝通動機強烈，且有一定的符號區辯能力，則可以選用訊息乘載量 多及圖片點選更快速的溝通輔具，並將溝通教學融入在更多元的溝通情境中，
讓研究參與者的表達更全面。
二、語音溝通板版面設計
本研究結果的目視分析結果及曲線圖顯示，在介入期及維持期的資料點上 下波動大，且多有水準、趨勢不穩定的情形。推究原因，研究者認為語音溝通 板版面設計的視覺區別度不夠，導致研究參與者要在接受訊息的同時，不僅要 判斷當下溝通情境做出適當回應，在按壓時還要逐格搜尋可回應的圖片，要在 短短幾秒鐘要完成這些程序，對有聽多障的研究參與者而言實屬不易。
針對此點，研究者認為應在語音溝通板上增加視覺提示，將圖格分類編排
（如相同詞類的集中一區），並在底色採用同顏色做視覺強化，讓研究參與者 在按壓時能有更明確的視覺提示、甚至在同時按壓兩個以上的圖片，會更有句 構的概念。
貳、 對教學介入課程的建議
一、個別教學
由於研究參與者本身對圖片的判斷力及認知能力均不錯，在一對一個別教 學時，能透過觀察、模仿，並經過幾次練習後，便能漸漸熟悉語音溝通板圖片 的意義及應用。但在教學過程中，研究者認為抽象化詞彙的教學及對應圖片的 選用是主要的挑戰。
抽象化詞彙是指該詞彙的語意未能直接指涉具體的事物，較偏向心理認知 的概念，類似中文詞類的形容詞，如「漂亮的」，即是一種抽象的概念，較難 用單一的具體事物直接代表或呈現。而本研究的學習內容中，如課堂學習情境 的「換你了」、「請教我」這類詞彙，即是一種抽象化的詞彙，在教學時，無 法像「盤子」、「碗」，可以直接拿具體物或相似的圖片做指涉。並且，在語 音溝通板圖片選用上，彩色圖片較難精確地呈現抽象詞彙的概念，如本研究以
代表「請教我」，但研究參與者在初看到圖片時，直接手指著研究者，
以為這張圖片代表著「老師」這個詞彙。故抽象化詞彙的教學及圖片選用，是 本研究個別教學時面臨較常有困難的地方。
因此，在教導抽象化詞彙時，研究者會借助手語轉譯，因為手語是研究參 與者熟悉的另一種語言，若仍有理解上的困難，則會透過情境模擬演出，呈現 該詞彙可能使用的時機，以試圖讓研究參與者了解抽象詞彙的意義，然而其本 身認知能有限，在教學上需花費較多心力確認其理解了。
二、真實情境教學
研究者在真實情境教學介入時，有兩點省思如下:
（1）真實情境的溝通時機多變、較難固定：由於本研究的教學介入是 於真實情境中直接操作語音溝通板，故在學習扶助課及課堂學習情境，須配 合實際的授課進度，上課教材也時有變化，考量若因應教材變化隨時調整語 音溝通板內容，恐有個別教學時間不足的疑慮。故最初語音溝通板內容即採 用常用、通用詞彙為主(如課堂情境的「我要回答」、「我要學習單」等詞 彙，不會因教材更動而改變)，但也因內容不夠全面，致溝通的時機某些程 度取決於當天教師的授課內容，假設今天課堂主要活動為寫學習單，則研究 參與者按壓「我要回答」的機會就相對較少。
但在宿舍生活情境中，因每天的宿舍生活為結構化的例行安排，什麼時 候要進行什麼活動是固定的，故語音溝通板內容較能固定，也排除了溝通情 境多變的因素，與智能障礙者的學習特性，大量、反覆練習方能熟悉一項技 能相輔相成。
總結上述比較，研究者認為，在溝通教學的設計上，安排結構化、時間 序列發展固定的溝通情境，雖有利溝通技能的培養，但在實際生活中，無法 做到全面的結構化課程設計。因此，研究者認為，若要將溝通成效擴展，不 再侷限於單一情境，教學者可與各科任課老師在學期初的 IEP 會議中商議，
根據每學期的各科上課內容，提供適合學習者的溝通訓練教材，讓學習者在 任何課堂上，皆能以溝通輔具進行課堂學習與互動，而不再僅限於通用的詞 彙。
（2）使用語音溝通板所得回應單一，無法延續話題：在真實情境教學 中，根據研究者觀察，每當研究參與者使用語音溝通板，若對象為師長，常 得到的回應多為社會性增強(如手比讚表示肯定)，或以點頭、搖頭表示同意 與否；若對象為同儕，通常為研究參與者發出邀請，如「我們一起」+「拼 拼圖」，同儕回應也僅止一同參與或拒絕，甚少再有其他回應以延續互動，
對於外向、好主動與人互動的研究參與者而言，若使用語音溝通板所接收到
的回應都僅止於短暫、單一形式的互動，也許長期下來會影響主動溝通的意 願。
有鑑於此，研究者認為在課堂上，師長可以建立獎勵制度，當研究參與 者主動使用語音溝通板表達，在次數達到標準時給予他喜歡的具體增強物作 為獎勵，以期強化他使用語音溝通板的動機。而面對回應過於單一的情形，
研究者認為在社會效度訪談時，教師 A 的建議相當實用，即利用特殊需求課 程，教導由師長教導同學學習利用 AAC 作回應，以 AAC 取代以往手語或肢 體回應，排除了特殊學校學生學習手語上的困難，以圖片取代手語，不僅學 習門檻降低，且能視情況增加溝通內容，增進雙向交流的機會。
參考文獻
壹、中文文獻
王大延、王樂成、何宗瀚、辛怡葳、陳櫻桃、張洛嘉、林惠鸞、葉蒨玲（譯）（2008）。
王大延、王樂成、何宗瀚、辛怡葳、陳櫻桃、張洛嘉、林惠鸞、葉蒨玲（譯）（2008）。