國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：陳志軒 博士
輔助溝通系統教學對高職聽多障學生 溝通能力之成效
研究生：吳家綺 撰
中華民國一○九年一月
ii
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
輔助溝通系統教學對高職聽多障學生 溝通能力之成效
研究生：吳家綺 撰 指導教授：陳志軒 博士
中華民國一○九年一月
謝誌
這份論文得以完成，最要感謝指導教授陳志軒博士，無論是研究架構的提點、
文獻資料的蒐集，給予我許多受用的建議及資源。同時，也感謝口考委員楊熾康 教授及林珮如教授在口考時的諸多提點，讓我的論文更趨完整。
感謝研究所的同組夥伴盈方、敏萱、銀玄、宛宜，大家無厘頭的相處氛圍讓 研究所生活不無聊，我們的笑聲遍及國內外，有你們就能啟動紓壓模式。還要感 謝另類修課夥伴盈方、思蓉，兩年來的暑假與夜間能一起上課，所以不孤單，還 有在許多需要的時候，你們總及時給予照應，非常非常感謝。
在教學上，謝謝詩于老師不厭其煩地給予回饋及參與情境演示；謝謝慧玟、
宜家、祐偉、佳盈，願意讓我隨班做教學介入，也謝謝學校同事們在各方面不吝 地協助我。
還有親愛的吳家人和燒燒一家，無論西部或東部，有你們的陪伴，讓我得以 再度叩關研究所，並且真的完成論文。
最後，衷心感謝在撰寫論文時遇見的每個人，多虧你們的協助與鼓勵，我不 僅完成學業；也在過程中，更認識了自己，謝謝你們。
家綺
109 年 1 月
輔助溝通系統教學對高職聽多障學生溝通能力之成效
吳家綺
摘要
本研究旨在探討輔助溝通系統教學（本文稱 AAC 教學）對於聽覺障礙伴隨 智能障礙（即聽多障）學生溝通能力之成效。本研究之研究參與者為一名東部特 教學校高職聽多障學生，研究參與者本身為重度聽覺障礙伴隨中度智能障礙、無 口語，個性外向、喜歡主動和人互動，在校以手語及肢體動作做溝通表達。
本研究之研究設計採單一個案研究法之跨情境多基線設計，自變項為 AAC 教學，教學內容為研究參與者於在校的「學習扶助課」、「課堂學習」、「宿舍 生活」三個情境中的溝通用語；依變項為運用語音溝通板於三個情境中的溝通能 力之立即及維持成效，溝通能力包含主動溝通次數及溝通熟練度兩項。研究工具 選用 Attainment Company 發行的 GO TALK 20+ 語音溝通板作為溝通輔具。研究 者蒐集基線期、介入期及維持期之資料，進行目視分析及 C 統計，並訪談相關 人員以取得社會效度。
本研究結果如下：
一、研究參與者使用語音溝通板於學習扶助課之主動溝通次數及溝通熟練 度有立即及維持成效，唯主動溝通次數之維持成效不明顯。
二、研究參與者使用語音溝通板於課堂學習之主動溝通次數及溝通熟練度 有立即成效，唯維持成效不佳。
三、研究參與者使用語音溝通板於宿舍生活之主動溝通次數及溝通熟練度 有立即成效，唯主動溝通次數之維持成效不明顯。
四、情境相關人員普遍對於研究參與者使用語音溝通板持正面評價。
並根據研究結果，針對未來欲進行語音溝通系統教學之研究人員或實務工作 者，提供相關建議。
關鍵字: 聽多障、AAC 教學、溝通能力
The Effectiveness of Improving Communication Ability through Augmentative and Alternative Communication
Teaching Plan on High School Student with Multiple Disabilities
Wu, Chia-Chi
Abstract
The main purpose of this study was to evaluate the effectiveness of improving the communication ability through augmentative and alternative communication (AAC) teaching plan on a high school student with multiple disabilities including hearing impairment and intellectual disabilities.
The participant was a non-verbal, outgoing high school student who could understand daily life instruction and had strong communication motivation.The main way the participant used to communicate in school is by using gestures combined with facial expression or by physical movements, which is hard for people to understand.
The research method adapted in this study was a multiple probe design across situations in single-subject design research. The independent variable was
augmentative and alternative communication (AAC) teaching plan, the dependent variable were the immediate and maintain effectiveness of the capability to
communicate with AAC device in three different conditions, including on afterschool
curriculum, on classroom activities, and in student dorm. Go Talk 20+ published by Attainment Company was served as the communication device in the study.
The experimental data were obtained and analyzed via visual analysis and C statistics to determine the effeteness. In addition, the teachers included in three conditions were interviewed to obtain social validity.
The results of this study were as follows:
After implementing the Augmentative and Alternative Communication teaching plan, (1) The performance of communicating with AAC device on afterschool curriculum
improved, but the maintaining effect does not increase much.
(2) The performance of communicating with AAC device on classroom activities improved, but the maintaining effect does not increase much.
(3) The performance of communicating with AAC device in student dorm improved, but the maintaining effect does not increase much.
(4) Teachers were interviewed all held positive attitudes toward the teaching plan.
Finally, according to the research results, some suggestions of AAC teaching intervention were provided for future study.
Key words：multiple disabilities including hearing impairment and intellectual disabilities, augmentative and alternative communication (AAC) teaching plan, comunnication ability
目次
中文摘要... i
英文摘要... iii
表次... vii
圖次... viii
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 4
第三節 名詞解釋 ... 6
第二章 文獻探討... 9
第一節 聽覺障礙者的語言特質與溝通困境 ... 9
第二節 智能障礙者的語言特質與溝通困境 ... 14
第三節 聽多障的溝通教學 ... 19
第四節 AAC 教學之內涵及相關實證性研究 ... 31
第三章 研究方法... 42
第一節 研究對象 ... 42
第二節 研究設計 ... 46
第三節 研究工具 ... 54
第四節 AAC 教學 ... 55
第五節 研究步驟與流程 ... 76
第六節 資料處理與分析 ... 80
第四章 研究結果與討論... 84
第一節 主動溝通次數變化分析 ... 84
第二節 溝通熟練度變化分析 ... 95
第三節 社會效度分析 ... 106
第四節 綜合討論 ... 114
第五章 結論與建議... 118
第一節 結論 ... 118
第二節 建議 ... 121
參考文獻... 125
壹、中文文獻 ... 125
貳、英文文獻 ... 132
附錄... 137
附錄一 家長同意書 ... 137
附錄二 溝通行為觀察記錄表 ... 138
附錄三 學習扶助課單詞語意教學範例 ... 139
附錄四 學習扶助課單詞組句教學範例 ... 142
附錄五 學習扶助課情境應用教學範例 ... 144
附錄六 學習扶助課情境個別教學記錄表 ... 147
附錄七 課堂學習情境個別教學記錄表 ... 153
附錄八 宿舍生活情境個別教學記錄表 ... 158
附錄九 學習扶助課真實情境教學記錄表 ... 158
附錄十 課堂學習真實情境教學記錄表 ... 167
附錄十一 宿舍生活真實情境教學記錄表 ... 169
附錄十二 情境參與人員訪談大綱 ... 171
表次
表 2-1 國內探究智能障礙者溝通教學之文獻整理表 ... 22
表 2-2 國內探究聽覺障礙者溝通教學之文獻整理表 ... 27
表 2-3 國內探究ＡＡＣ溝通教學之文獻整理表 ... 36
表 3-1 研究參與者基本資料 ... 43
表 3-2 研究參與者能力現況描述表 ... 44
表 3-3 各情境教學內容一覽表 ... 56
表 3-4 教學提示種類說明表 ... 62
表 3-5 觀察者一致性信度檢驗結果表 ... 81
表 4-1 學習扶助課情境主動溝通次數目視分析摘要表 ... 89
表 4-2 課堂學習情境主動溝通次數目視分析摘要表 ... 91
表 4-3 宿舍生活情境主動溝通次數目視分析摘要表 ... 94
表 4-4 學習扶助課情境溝通熟練度目視分析摘要表 ... 98
表 4-5 課堂學習情境溝通熟練度目視分析摘要表 ... 101
表 4-6 宿舍生活情境溝通熟練度目視分析摘要表 ... 104
圖次
圖 3-1 研究架構圖 ... 46
圖 3-2 班級教室空間示意圖 ... 50
圖 3-3 烹飪教室空間示意圖 ... 51
圖 3-4 宿舍空間示意圖 ... 51
圖 3-5 GO Talk 20+ 語音溝通板實體圖 ... 57
圖 3-6 學習扶助課語音溝通板版面 ... 58
圖 3-7 課堂學習語音溝通板版面 ... 58
圖 3-8 宿舍生活語音溝通板版面 ... 58
圖 3-9 實驗程序與教學安排示意圖 ... 59
圖 3-10 三階段教學順序圖 ... 63
圖 3-11 個別教學階段(一)教學步驟圖 ... 64
圖 3-12 個別教學階段(二)教學步驟圖 ... 66
圖 3-13 個別教學階段(三)教學步驟圖 ... 68
圖 3-14 真實情境教學流程圖 ... 72
圖 3-15 研究步驟與流程圖 ... 76
圖 4-1 跨情境主動溝通次數曲線圖 ... 86
圖 4-2 學習扶助課情境主動溝通次數曲線圖 ... 87
圖 4-3 課堂學習情境主動溝通次數曲線圖 ... 90
圖 4-4 宿舍生活情境主動溝通次數曲線圖 ... 92
圖 4-5 跨情境溝通熟練度曲線圖 ... 96
圖 4-6 學習扶助課情境溝通熟練度曲線圖 ... 97
圖 4-7 課堂學習情境溝通熟練度曲線圖 ... 100
圖 4-8 宿舍生活情境溝通熟練度曲線圖 ... 103 92
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
日常生活中，每個人都有溝通的需求。溝通是一種對話雙方說與聽的連動過 程，目的在於交換有意義的訊息，同時也增進人與人情感間的交流（錡寶香，
2002；Kiesssling, 2003）。溝通的目的在於傳遞訊息，訊息在說話者和聽話者間 輪轉，說話者（speaker）是傳達訊息的一方，傾聽者（listener）在接收訊息的同 時，將訊息解碼而為大腦所認知，進而做出回應（Maglaughlin, 2006）。語言表 達是常見的溝通方式之一，但並非所有的溝通都只能仰賴語言，舉凡手勢、肢體 動作、眼神、情緒反應等，都可以是溝通的媒介（施琬如、唐榮昌，2003）。
莊妙芬（1997）認為溝通除了言語及情感的傳遞，還有三項功能，即工具性、
社會性與個人性。工具性功能如要求實物、尋求協助或尋求注意為；社會性功能 包括問候、抗議、表達意見或抗議拒絕等；個人性功能則有表達情緒、命名、自 言自語等。尚無口語的新生嬰兒，會用哭聲來表達肌餓；接受氣切而無法說話的 病人，也能利用其他肢體感官做個人意志的表達。因此無論任何人，透過何種方 式進行溝通，都有其必要和功能。
研究者服務的特殊教育學校，高職部有一聽多障學生，本身為重度聽覺障礙 伴隨中度智能障礙，該生個性外向，平時喜歡主動和師長打招呼，個性活潑、好 表現。
由於其本身無口語且為重度聽覺障礙，平時與人溝通則仰賴手語及肢體手勢；
但手語並非學校多數人慣用的溝通方式，即使該生也會以肢體動作搭配表情變化，
試圖與他人互動，但由於就讀的是特教學校，同儕的認知能力有限，難以判讀及 回應該生的溝通行為及目的，導致難以與他人順暢的溝通。因此，該生在校較喜
歡與師長互動；在人際關係上，與同儕因無互通的表達方式，加上本身個性好強，
與同學間偶有衝突，情緒一來會有捏人、咬人的行為出現。
從上述在校表現，可知該生有主動表達的慾望及動機，卻因既有的手語、肢 體手勢等溝通方式無法完全被理解，而產生了溝通上的困難，不僅無法表達自我 想法，亦無法接收他人回應。
為試圖改善該生所面臨的困境，研究者蒐集關於聽多障的相關文獻，以了解 聽多障者的溝通需求及困境，希望在了解溝通特質後，希望透過溝通教學的介入，
開發手語、肢體手勢之外的溝通方式，提升該生在校的溝通能力。
從聽多障者障礙特質相關文獻中，徐享良和許天威（2007）表示，多重障礙 者的障礙表現不僅僅受單一障礙功能缺損的影響，而是兩類或兩類以上的障礙情 形交互影響。因此，聽多障者的溝通特質，同時兼具聽覺障礙和智能障礙兩者。
對於像聽多障這類有複雜溝通需求的學生，應針對個案的能力現況及多重障礙的 個別障礙表現，設計出個別化的溝通教學策略，以期能提供更多元的溝通管道讓 他們的溝通需求得以充分表達（林亭宇、姜忠信、郭乃文、黃朝慶，2004）。因 此，針對聽多障的溝通特質和困境，並找出增進聽多障溝通的管道和方式，是本 文的研究方向。
聽多障者的溝通特質分別涵蓋智能障礙及聽覺障礙兩類，智能障礙者受認知 能力侷限影響，使得他們在語言的發展落後與同齡者，且在接收性和表達性語言 溝通均有困難；聽覺障礙者則因聽覺器官受損，聽力回饋的缺乏影響語言的學習，
如口說清晰度、聽辨能力。無論是聽覺障礙或智能障礙者，障礙程度愈重者在口 語表現愈明顯受限。溝通能力的受限，導致智能障礙者易有自發溝通不足、類化 溝通能力差、以行為問題代替溝通及社交技巧欠佳等溝通困境；而溝通困難讓聽 覺障礙者在如職場生活、人際發展、認知建構等各方面遭遇阻礙，因而容易衍生 出異常行為、自卑、退縮、社會適應不良等心理調適方面的問題（林寶貴，2005；
莊妙芬，2000；鈕文英，2003；黃志雄，2002；蕭雅文，1997）。
研究者分別搜尋智能障礙和聽覺障礙溝通教學相關文獻，並結果得出國內近 十年兩障礙類別於溝通上的教學方法，有「自然情境教學」、「故事結構教學」、
「AAC 教學」、「桌上遊戲融入教學」、「繪本融入教學」五類。研究者試就 五類教學做分類，認為桌上遊戲、繪本融入教學跟故事結構教學雷同，即依循一 套故事結構做口語敘事能力的訓練；而 AAC 教學和自然情境教學，因教學對象 多為重度認知障礙的低口語或無口語者，故在教學素材的選擇上以具生活實用性 功能性詞彙為主，而輔助溝通系統適合口語受限者，因高科技溝通輔具可作為替 代口說的發聲工具。研究者根據研究參與者的能力現況，無口語、有溝通意願，
文字的聽說讀寫能力是弱勢，但視覺能力及圖片辨識能力是優勢等各方面的能力 評估結果，最終選擇以 AAC 教學輔以自然情境教學為本研究的教學介入方式。
研究參與者雖缺乏正規溝通管道，但不代表沒有溝通的需求或意圖，而AAC 的存在目的，即是評估不同的溝通需求者後，提供多元的溝通管道，以期望AAC 的使用能將想要表達的訊息正確的傳達，並因此增進與社會的互動（Parette, Brotherson & Heuer, 2000）。
第二節 研究目的與待答問題
本研究旨在探討 AAC 教學對聽多障使用語音溝通板之溝通能力成效，本研 究之研究目的與待答問題如下：
壹、研究目的
一、 探討 AAC 教學對高職聽多障學生使用語音溝通板主動溝通次數之立 即成效。
二、 探討 AAC 教學對高職聽多障學生使用語音溝通板主動溝通次數之維 持成效。
三、 探討 AAC 教學對高職聽多障學生使用語音溝通板的溝通熟練度之立 即成效。
四、 探討 AAC 教學對高職聽多障學生使用語音溝通板的溝通熟練度之維 持成效。
貳、待答問題
根據上述研究目的，研究者訂定的待答問題如下：
一、 探討 AAC 教學對高職聽多障學生使用語音溝通板主動溝通次數之立 即成效為何﹖
（一）探討 AAC 教學對高職聽多障學生於「學習扶助課」情境使 用語音溝通板主動溝通次數之立即成效為何﹖
（二）探討 AAC 教學對高職聽多障學生於「課堂學習」情境使 用語音溝通板主動溝通次數之立即成效為何﹖
（三）探討 AAC 教學對高職聽多障學生於「宿舍生活」情境使 用語音溝通板主動溝通次數之立即成效為何﹖
二、 探討 AAC 教學對高職聽多障學生使用語音溝通板主動溝通次數之維 持成效為何﹖
（一）探討 AAC 教學對高職聽多障學生於「學習扶助課」情境使 用語音溝通板主動溝通次數之維持成效為何﹖
（二）探討 AAC 教學對高職聽多障學生於「課堂學習」情境使 用語音溝通板主動溝通次數之維持成效為何﹖
（三）探討 AAC 教學對高職聽多障學生於「宿舍生活」情境使 用語音溝通板主動溝通次數之維持成效為何﹖
三、 探討 AAC 教學對高職聽多障學生使用語音溝通板的溝通熟練度之立 即成效﹖
（一）探討 AAC 教學對高職聽多障學生於「學習扶助課」情境使 用語音溝通板的溝通熟練度之立即成效為何﹖
（二）探討 AAC 教學對高職聽多障學生於「課堂學習」情境使 用語音溝通板的溝通熟練度之立即成效為何﹖
（三）探討 AAC 教學對高職聽多障學生於「宿舍生活」情境使 用語音溝通板的溝通熟練度之立即成效為何﹖
四、 探討 AAC 教學對高職聽多障學生使用語音溝通板的溝通熟練度之維 持成效﹖
（一）探討 AAC 教學對高職聽多障學生於「學習扶助課」情境使 用語音溝通板的溝通熟練度之維持成效為何﹖
（二）探討 AAC 教學對高職聽多障學生於「課堂學習」情境使 用語音溝通板的溝通熟練度之維持成效為何﹖
（三）探討 AAC 教學對高職聽多障學生於「宿舍生活」情境使 用語音溝通板的溝通熟練度之維持成效為何﹖
第三節 名詞解釋
本研究相關名詞有「AAC 教學」、「聽多障」、「溝通能力」，說明如下：
壹、AAC 教學
AAC 教學一詞中的 AAC 為 Augmentative and Alternative Communication 之 簡稱，中文直譯為擴大性及替代性溝通，又稱輔助溝通系統。本研究的 AAC 教 學即為輔助溝通系統教學，在本文中統一稱為 AAC 教學。
本文的 AAC 教學係指針對研究參與者的能力現況及溝通需求，訓練其以合 適的溝通輔具，以替代其口語表達的教學。本研究以 GO Talk 20+語音溝通板，
由研究者教導研究參與者於「課堂學習」、「學習扶助課」和「宿舍生活」三個 日常情境使用語音溝通板進行溝通。
教學含「個別教學」及「真實情境教學」兩部份。「個別教學」包括三個階 段，分別為「單詞語意」、「單詞組句」及「情境應用」。由研究者個別指導，
教導研究參與者理解語音溝通板上的詞彙意義及使用時機，使其能在正確操作語 音溝通板進行溝通。
「真實情境教學」則是在「個別教學」完成後，研究參與者在三個真實情境 下使用語音溝通板，每當有溝通意圖時，研究者便會在旁引導研究參與者使用語 音溝通板進行溝通，並視熟練情況給予程度不等的提示，理想狀態為能逐漸褪除 提示，研究參與者能獨立使用語音溝通板完成溝通。
貳、聽多障
聽多障為一種多重障礙，根據教育部（2013）頒布的《身心障礙及資賦優異 學生鑑定辦法》第十一條：「所謂多重障礙，是指包括二種以上不具連帶關係且 非源於同一原因造成之障礙而影響學習者。」。本研究所稱的聽多障係指為符合 教育部特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以下簡稱鑑輔會）鑑定特教類別為多重 障礙，障礙類別為聽覺障礙及智能障礙者。
參、溝通能力
溝通能力是指透過口語或非口語的方式，傳達能讓對方理解的訊息，並在接 收訊息後能做出合適回應的能力（錡寶香，2006）。本研究的溝通能力分為兩項，
係指於「課堂學習」、「學習扶助課」和「宿舍生活」三個情境中，運用語音溝 通板的主動溝通次數變化及溝通熟練度。
主動溝通係指當研究參與者有溝通需求時，能不需他人提醒，主動、獨立地 操作語音溝通板完成溝通表達。
溝通熟練度為每當主動以語音溝通板溝通時，能依照不同的提示，正確按壓 以完成溝通行為。若能在越少提示下順利達到溝通目的，則代表溝通熟練度愈 高。
本研究的提示分為四類，並以四個百分等級水準表示，分別為獨立完成
（100%）、視覺提示（80%）、部分肢體提示（60%）、完全肢體提示（40%）。
溝通熟練度的計算公式如下：
Σ（單次主動按壓溝通板 x 單次溝通提示程度）
當日溝通總次數(不限形式)
第二章 文獻探討
本研究之研究參與者為一多重障礙生，考量多重障礙因屬兩類或兩類以上的 障礙類別同時伴隨，障礙程度是個別障礙類別間交互影響，故異質性高，難有一 定的表現（許天威，徐享良，2007）。針對多重障礙生，單一障礙類別的教學將 無法因應複雜的學習需求，而是應納入各自障別的教學策略〔張如茵（譯），2011〕。 因此在本章的文獻回顧中，會先就研究參與者的兩障礙類別個別作介紹，即智能 障礙和聽覺障礙，並在評估障礙者的學習特質後，總結出適用於學習者本身的教 學介入方法。
本章共分四節，依序探討聽覺障礙者的語言特質及溝通困境、智覺障礙者的 語言特質與溝通困境、聽多障的溝通教學及 AAC 之內涵及相關實證性研究。
第一節 聽覺障礙者的語言特質與溝通困境
本節介紹聽覺障礙者的定義、語言特質，以及聽覺障礙者容易面對的溝通困 境。
壹、聽覺障礙的定義及障礙程度分類
依據教育部（2013）於《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》第五條對聽覺 障礙的界定為：「係指由於聽覺器官之構造缺損或功能異常，致以聽覺參與活動 之能力受到限制者。前項所定聽覺障礙，其鑑定基準依下列各款規定之一：
一、接受行為式純音聽力檢查後，其優耳之五百赫、一千赫、二千赫聽閾平均值，
六歲以下達分貝以上者；七歲以上達二十五分貝以上。二、聽力無法以前款行為 式純音聽力測定時，以聽覺電生理檢查方式測定後認定。」
依據行政院衛生署所公告的《身心障礙權益保護法》，將聽覺障礙的鑑定區 分為三個等級，輕度聽損為優耳聽力損失在五十五至六十九分貝者；中度聽損為 優耳聽力損失在七十至八十九分貝者；重度聽損者為優耳聽力損失在九十分貝以
上。
貳、聽覺障礙的成因及類型
人的聽覺器官構造由外而內包括外耳、中耳、內耳，聽覺神經及聽覺中樞，
主要負責接收、辨別及理解聲音，一旦這些構造的某一部分受到損傷，會造成程 度不等的聽覺損失（林寶貴，2003）。
造成聽覺障礙的因素可分為先天及後天，先天因素有遺傳、懷孕時子宮內的 病毒感染等；後天的因素有外耳道阻塞、耳膜穿孔、中耳炎、藥物中毒、頭部外 傷等（張蓓莉，2003）。
聽覺障礙依病理及發生部位來分類，可分為傳音性、感音性和混合型聽覺損 失三類（何國華，2004；Erber, 1982；Plomp, 1978）。
傳音性聽覺損失（conductive hearing losses）是屬於中耳和外耳病變引起，
致使從外耳、中耳傳導而來的聲波振動，無法對耳蝸產生刺激；但通常此一類型 的障礙，在戴上助聽器後，聽力一般均可獲得改善。
感音性聽覺損失（sensory-neural hearing losses）則較複雜，因內耳或聽覺神 經受損，其所覺知聲音的能力不但比傳音性聽障兒童差，而且聽到的是扭曲的聲 音（Plomp, 1978），例如聽到聲音的響度異常變大，或是聽到的語音特性改變，
使原本聽起來相異的字詞變成一樣的（Erber, 1982）。
混合型聽力損失（mixed hearing losses）則是兼具傳音及感音性雙重缺損。
參、聽覺障礙者的語言特質
聽覺障礙者因聽覺回饋機制的缺乏，無法透過自我監聽來學習語言或修正其
口語上的缺誤；且語言的習得仰賴大量人與人間的互動來培養，然聽障者受限於 聽力缺損，使其與常人相比，缺乏在自然情境下對話的刺激和練習，導致其在語 言學習上較緩慢。而聽力回饋的不完整，除了造成聽覺障礙者在口語表達與聽覺 理解上的障礙，也間接影響了閱讀、書寫的能力（江源泉，2006；林寶貴，2002；
鍾玉梅，1994）。聽力缺損不是聽覺障礙者所面臨的最大障礙問題，而是因聽力
異常而影響後續語言習得，才是讓聽障者溝通困難的所在（Roades, 2001）。以 下研究者針對聽覺障礙者的聽辨能力、口語能力做說明。
在聽辨能力部份，Erber（1982）將聲音接收到訊息理解的過程分為四階段，
分別為察覺（detection）、分辨（discrimination）、辨識（identification）、理解
（comprehension）。對於聽覺障礙者而言，透過配戴助聽器或人工電子耳等輔 助擴音系統有助於接收聲音，對於前兩階段聲音的察覺及分辨是有幫助的；但因 語言的構成本身有一套語法規則，若聽者本身對語言規則不甚了解，則即使聽到 聲音也不一定表示聽得懂（江源泉，2006；Andrew & Leigh, 2004）。
聽障者的口語能力包含說話清晰度及口語敘事能力。所謂說話清晰度，根據 Schmidt-Nielsen（1995）定義為一個人說出的話能被理解的程度，說話清晰度越 高，則他說的話越容易被理解。聽覺障礙者在構音和聲調的掌握度不佳，進而影 響說話清晰度（張蓓莉，2000）。
在構音上，聲母的發音以塞擦音（ㄐ、ㄑ、ㄓ、ㄔ、ㄗ、ㄘ）及擦音（ㄒ、
ㄕ、ㄙ）、韻母則是捲舌韻母ㄦ的掌握較差（李芃娟，1999）；在說話時會有省 略、誤讀的現象，如ㄍ、ㄎ的音常省略，而音節中有相似口形的音常發生誤讀，
如ㄅ、ㄆ、ㄇ或ㄓ、ㄔ、ㄕ（林寶貴，1994）。
在聲調上，中文的聲調具有辨義的功能，但聽覺障礙者普遍在中文音調的二、三 聲上有發音困難，且在語音辨別上，對於口型相同但聲調不同的讀音，如香水、
想睡這些發音相近詞彙，若僅靠口形容易出現判讀錯誤清晰度。其他的發音問題 還有如說話速度緩慢、鼻音過重或不足、聲音沙啞或音量拿捏不當及說話流暢度 不佳（李秀麗、洪儷瑜、黃昱華、董媛卿，2002；林寶貴，2002）。
口語敘事能力是較口語發音更高層次的語言處理能力，說話者透過口說來陳 述事件或表達自己的觀點，這個過程需全面整合發音、語意、語法、語用以及篇 章凝聚等能力，才有辦法順利完成口語敘事。聽覺障礙者無法完全聽楚他人說話，
也無法清楚表達話語，本身在口語學習已有困難，而後天的語言知識吸收又不似 常人順暢，甚至間接影響讀跟寫的能力。聽覺障礙者常見的口語敘述特質有
（1）詞彙量少（2）對抽象詞彙的理解困難（3）語句簡短，且敘述容易前後不 連貫（4）對語法結構掌握度不佳，尤其是複雜句的陳述常出現語法錯誤等（江 源泉，2006；林寶貴、錡寶香，2002；Hegde & Maul, 2006）。
聽覺障礙的語言表現因個別差異而有不同表現，如障礙發生的時間早晚及障 礙程度的輕重，會影響聽障者在語言發展的進程，聽覺障礙發生的年紀越低，對 語言的發展越不利，通常在三歲前失去聽覺的兒童，很難再恢復正常的說話模式
（鍾玉梅，1994）。對於後天聽損或輕度聽覺障礙者，及早介入或密集式的訓練 能有助於改善其口語表達；然對重度、極重度聽障者或先天聽損者而言，可能面 臨低口語甚至無口語的情況，因此，需借助替代性輔助溝通系統或配戴助聽器，
才能接收到外界語言刺激，故聽力損失愈重者，其在學習語言及表達上益發困難
（林寶貴、張勝成、呂淑如，1993）。
肆、聽覺障礙者的溝通困境
聽覺障礙者本身受限於聽力，在溝通表達及話語理解上容易有說話不清楚、
發音語調有誤、無法理解抽象詞彙等現象；而相關研究顯示，聽覺障礙者在後天 的教育，因社交互動的訓練上普遍不足，導致在真實溝通場合，不易察覺細微情 緒變化、難以同理他人或因不能接受異己的觀念等因素，致使聽覺障礙者的溝通 難上加難（林玉霞，2015；林玉霞、葉佩芳、楊雅惠，2016）。溝通困難讓聽覺 障礙者在如職場生活、人際發展、認知建構等各層面遭遇阻礙，因而容易衍生出 異常行為、自卑、退縮、社會適應不良等心理調適方面的問題（蕭雅文，1997）。
研究參與者目前年齡為 17 歲，正值青少年階段。青少年在生理發展上，正 處在易受外在環境影響，於情緒、行為容易產生波動與不安的階段；對於青少年 聽覺障礙者而言，除面對自身障礙，還要同時處理內在敏感情緒，對比常人，更 容易產生適應問題（郭靜晃，2006；鈕文英，2009）。
學校是青少年一天中花費時間僅次於家庭的場域，學業學習是上學的主要目 的，對於畢業後的轉銜也至關重要；然對於聽覺障礙者而言，因應本身的障礙，
在學業的學習上也需要做一番調整和努力。由於聽覺障礙者對於語音的接收和理 解能力無法如常人般順利，在環境或學習上的探索，會傾向以視覺來彌補聽覺不 利（林寶山、李水源，2000）；然而陳淑芬（2003）指出聽覺障礙學生在校學習 時，教師針對聽障生所提供的教學內容調整普遍仍有待加強，如視覺化教材的提 供、彈性評量未落實，尤其對於安置於普通班施行融合教育的環境中，更是如此
（引自蔡孝卿，2007）。另因聽障者對於抽象概念理解困難，對於閱讀文本的理 解和閱讀脈絡的建構，均有困難（Easterbrooks & Stephenson, 2012）。其他學習 上普遍出現的問題如，課堂討論時，聽覺障礙者在面對討論內容、主題快速轉換，
或多人發言而引起的噪音等，都會影響訊息的接收；以及學校端在硬體空間、課 程教學的安排是否顧及聽覺障礙者需求，加裝擴音輔助系統、科技輔具的應用或 融入溝通訓練、社交技巧相關課程，都會影響聽覺障礙者課業學習（楊瑞文，
2000）。
在學校除了課業學習是聽覺障礙青少年可能面對的困境，溝通困難所帶來的 後續效應也需要被重視。David（1997）認為聽覺障礙學生在校表現除了學業成 就外，同儕、師生間的互動關係也同等重要，尤其當聽覺障礙者於在校期間無法 和重要他人順利溝通，如同儕未學習手語、或自身的口語表達無法被理解時，除 了對社交互動有直接衝擊，對於學業表現、常規遵守及自我認同等面向也會產生 負面影響（林寶貴、洪儷瑜、翁素珍，2006）。當遭遇人際或周遭環境的適應不 良，聽覺障者在行為上易有攻擊他人、破壞公物或以肢體或言語表達不服或違抗 等不適當行為；在性格上，則表現出衝動、自卑、猜忌等負向情緒（林寶貴，1994；
邢敏華，2001）。
透過上述文獻可知，聽覺障礙者面臨的溝通困境，一部份是由於自身聽力缺 損所致，但也有部份是需要相關專業能力一起進步，或在環境安排上仍需朝向更 友善的目標努力。
前述聽覺障礙者在校面臨溝通困難的原因，一部份是由於自身聽力缺損所致，
但也有部份是需要相關專業能力的提升和介入，尤其當面臨因溝通困難所致的衝
突行為，若能教導更多的溝通策略，來提升聽覺障礙者的溝通效能，將更能增進 聽覺障礙者的適應（黃士珊、陳怡慧，2012）。
第二節 智能障礙者的語言特質與溝通困境
本研究的聽多障為聽覺障礙者伴隨智能障礙，由於聽多障者不僅僅受單一障 礙功能缺損的影響，故除了聽覺障礙的特質外，智能障礙的特質也可能影響其溝 通表達及學習，故本節針對智能障礙者的語言特質及溝通困境做說明。
壹、智能障礙者的定義
教育部（2013）於《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》中第三條對智能障 礙的界定為：「個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力 表現上有顯著困難者。鑑定基準依下列兩項規定，一為心智功能明顯低下或個別 智力測驗結果未達平均數負二個標準差；另一為學生在生活自理、動作與行動能 力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較 同年齡者有顯著困難情形。」。
在社政系統的鑑定標準中，衛福部（2015）將智能障礙依障礙程度分為輕度、
中度、重度及極重度，分類如下：
(1) 輕度： 智商界於該智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標準差（含）
之間，或成年後心理年齡介於九歲至未滿十二歲之間，在特殊教 育下可部份獨立自理生活，及從事半技術性或簡單技術性工作的 輕度智能不足者。魏氏智力測驗結果介於 55 到 69、比西智力測 驗結果介於 52 到 67。
(2) 中度： 智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差（含）
之間，或成年後心理年齡介於六歲以至未滿九歲之間，於他人監 護指導下僅可部份自理簡單生活，於他人庇護下可從事非技術
性的工作，但無獨立自謀生活能力的中度智能不足者。魏氏智 力測驗結果介於 40 到 54、比西智力測驗結果介於 36 到 51。
(3) 重度： 智商界於該智力測驗的平均值以下四個標準差至五個標準差（含）
之間，或成年後心理年齡在三歲以上至未滿六歲之間，無法獨 立自我照顧，亦無自謀生活能力，須賴人長期養護的重度智能 不者。魏氏智力測驗結果介於 25 到 39、比西智力測驗結果介 於 20 到 35。
(4) 極重度：智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，或成年後心理 年齡未滿三歲，無自我照顧能力，亦無自謀生活能力，須賴人 長期養護的極重度智能不足者。魏氏智力測驗結果 25 以下、比 西智力測驗結果 19 以下。
貳、智能障礙者的語言特質
認知能力是影響語言學習的先決條件，智能障礙者在學習語言的過程中，受 限於本身的認知，雖有研究證實他們在兒童階段的語言發展過程與一般兒童無多 差異，但整體而言，語言發展的速率較一般人慢（林寶貴，2001；Casby, 1992）。
同時，其在語言的表達，如發音、語法及用詞上，易有缺陷，尤其以中重度以上 智能障礙者愈明顯（Hallahan & Kauffman, 1991）。
在發音上，障礙程度愈重者在愈容易有構音不清楚或發音困難的情況出現，
如在說話時，因為有韻律的障礙，常出現口吃、結巴、夾雜重複音、拉長子句、
停頓說不下去；有些可能是構音上的困難，而出現說話咬字不清、省略、替代或 歪曲等現象進而導致以口語溝通困難。在詞彙的使用上，掌握具體性的詞彙（如 名詞、動詞）能力較抽象性詞彙佳（如形容詞、副詞、介詞等）。在句法結構上，
會使用簡單句或複雜度較小、變化不大的短句，對於障礙程度越重者，其越有可
能出現表達的字詞不足以成句，而且這種不完整句子出現的頻率，並未隨著年齡 提升而下降；當使用口語無法順利傳達意思時，有些會以手勢、肢體進行需求表 達。在語用方面，智能障礙者由在聽取及理解他人話語上有困難，故易有措詞失 當或難以順利表達自己情緒情形，故容易在溝通上造成與他人間的誤會。通常，
障礙程度越重者，語用表達的層次就越簡單，如多在於吸引注意、要求物品等；
而障礙程度越輕的智能障者，其使用語言來達成語用的目的會趨於複雜，如能獲 取訊息、表達意見、選擇或發問等。（莊妙芬，1996；林寶貴，2004；Miller &
Champerman, 1984；Owen, 1985；Browder, 1987）。
綜合上述研究所示，智能障礙者的語言表現會因障礙程度的不同而有所差別，
障礙程度越重者表現出的語言特徵或溝通方式越趨於簡單；而雖然輕度智能障礙 能達成較複雜的溝通形為及語言表現，但仍因本身認知水平緣故，無法如常人般 表現出完善的語言或語用技巧。
參、智能障礙者的溝通困境
如上文所示，智能障礙者的語言表現，無論是語音、語意、語法及語用上的 發展和表現，皆落後同年齡層的學習者。心智能力的缺陷，使智能障礙者無法如 同常人一般，順暢的使用語言作為溝通的管道，而一旦溝通受到阻礙，會對其社 會互動、心理發展及學習認知造成影響（莊妙芬，2000；Kruder, 1997）。 針對智能障礙之溝通蒐集相關文獻，整理出以下幾點智能障礙者易見的溝通 障礙：
一、自發性溝通不足
在面對需要表達自我意識的情境時，智能障礙者往往無法主動開啟溝通，
智能障礙者與他人互動常是處於被動的一方，習慣依賴旁人利用提示來誘發，
才會將自身的需求表達出來，但無形中也造成溝通上的阻礙（黃志雄，2002；
Reichle & Sigafoos, 1991）。
二、類化溝通能力的缺乏
由於智能障礙者在認知及學習上的限制，在學習到一項溝通技能後，其在 應用上易侷限於特定情境，而無法靈活的將這項能力類化到不同的情境或對象，
因此，教學者要盡可能模擬更多的情境，讓他們反覆練習及應變（鈕文英，2003；
Owens, 1999）。
三、以異常行為作為溝通管道
智能障礙者有些僅具備低程度口語甚至是無口語，在面對溝通需求時，會 訴諸異常行為作為與他人溝通的途徑。智能障礙程度愈重者，愈容易出現異常 行為。所謂異常行為通常具有負向的後果，如自傷行為、攻擊行為、干擾行為、
自我刺激等，每個異常行為背後都有溝通的功能，但因為抒發的管道不恰當，
對於溝通雙方都有負面影響，故在協助智能障礙者溝通時，需發現異常行為背 後的溝通功能，並予以教導他們用其他替代性溝通的方式取代異常行為（莊妙 芬，2000；黃志雄，2002）。
四、社交技巧欠佳
社交技巧涵蓋廣泛，無法確切的定義，但大體上可說是個人發出的言語、
行為，是一種符合社會期待下的行為型態（Mathur & Rutherford, 1996）。因社 交技巧內含複雜的人際互動，對於智能障礙者而言，在社交上容易因缺乏適當 的社交技巧知識、缺乏提示或回饋或即使有溝通的動機，卻無法順暢的表達出 來，前述原因造成智能障礙者在社交場合容易受挫（Elliot & Gresham, 1992）。
以上結果說明了智能障礙者因本身認知上的侷限，連帶影響日常溝通的能力。
並且，即使習得溝通技能，也不代表他們能正確判斷運用的時機及場合，甚至可 能在脫離教學環境後，因缺乏主動溝通的動機，讓學習成效無法施展。
總結智能障礙和聽覺障礙個別溝通困境之文獻，對應本研究之研究參與者實 際溝通情況，有幾處相符與研究參與者溝通時所遭遇的阻礙符合，在智能障礙者 常見的溝通困境部分，研究參與者每當情緒變換、不穩定時會有異常行為出現，
容易出現捏人甚至抓人等攻擊他人的情形。又因其個性外向，雖然沒有自發性溝 通不足的問題，卻偶有溝通時機拿捏不當的情況。
在聽覺障礙溝通困境上，因研究參與者無口語又僅能以手語溝通，導致其與 同儕和師長間難有共通的溝通方式，且在校同儕皆為身心障礙學生，學習手語的 認知門檻較高，研究參與者平時只能用比手畫腳和他們互動，如此的溝通模式往 往成效欠佳，有時甚至造成彼此認知有誤，雙方產生誤會而不自知，嚴重時容易 出現情緒問題，研究參與者甚至訴諸攻擊行為，並有幾次在接受行為後果時（如 罰站），對師長予以挑釁手勢，推測除了想表達不滿，也許對於自己為何被處罰 的原因可能也摸不著頭緒。
第三節 聽多障的溝通教學
本節將分別從智能障礙及聽覺障礙兩類別的溝通教學實證研究中，整理相關 溝通教學方法，最後依據研究參與者的能力現況和溝通需求，歸納出符合研究參 與者的教學方法。
壹、智能障礙溝通教學實證研究
為了解增進智能障礙者溝通的相關教學，研究者分別於「臺灣碩博論文知識 加值系統」及「華藝線上圖書館」以關鍵字「智能障礙溝通」、「智能障礙教學」、
「智能障礙溝通教學」，搜尋近十年關於智能障礙溝通教學相關之碩博論文及期 刊共計 16 篇，並根據作者及年代、研究對象、研究方法、溝通教學方式及研究 結果，將 16 篇文獻整理如下表 2-1，根據文獻蒐集結果呈現，能增進智能障礙者 溝通的教學有「自然情境教學」、「故事結構教學」、「AAC 教學」、「桌上 遊戲融入教學」、「繪本融入教學」，分別做說明及結果歸納如下：
關於自然情境教學的文獻有兩篇，林桂英（2009）的研究對象為一名國小一 年級重度智能障礙學童做自然情境教學，研究目的為探討自發性溝通次數及類化 次數及維持成效，研究結果為自發性溝通次數增加，但後續的類化維持成效不佳；
張惠雯（2013）的研究對象為兩名國小中重度智能障礙學童，研究目的為探討加 強式自然情境教學對增進功能性口語溝通之成效，研究結果為兩生之功能性口語 溝通具習得及維持成效。
以輔助溝通系統作為教學介入的文獻共有 7 篇，胡雅婷（2010）的研究對象 為一名國小三年級無口語智能障礙者，研究目的在探討以 AAC 訓練方案介入對 自發性語句學習、表達及口語發音之成效，結果均具有提升、維持合類化之成效。
黃光慧（2010）的研究對象為一名國中部無口語智能障礙學生，研究目的在探討 探討 AAC 教學介入對提升國中無口語智能障礙學生語言表達之效果，研究結果 為對於使用單張彩色照片和彩色線條圖的表達，具有提升和維持的效果；對於運
用語音溝通板進行語言表達，具有提升和維持的效果。陳翠鳳（2011）的研究對 象為兩名高職部口語受限之重度智能障礙學生，研究目的在探討運用語音溝通板
（SGDs）介入之教學策略對提升口語受限重度智能障礙學生社交互動（邀請、
輪流、讚美）行為之成效，研究結果為邀請、輪流和讚美此三種社交互動行為之 次數及提示策略得分率均提升，且在維持期有保留效果。歐真真（2011）以兩名 中重度智能障礙學童為研究對象，研究目的在探討以語音溝通板教學對溝通行為 出現次次及不當行為發生次數的影響，結果為溝通行為次數增加，並達維持及保 留效果，以及兩生之不當行為出現次數減少。朱恩馨（2011）以一名學前智能障 礙伴隨溝通障礙幼兒為研究對象，研究目的在探討 AAC 教學方案介入，對該生 在黏土活動中的功能性語彙學習及類化至不同溝通表達方式之成效，研究結果為 功能性語彙學習及類化皆具成效。阮氏玄（2017）以一名就讀幼兒園的智能障礙 學童為研究對象，研究目的在探討以低科技 AAC 的溝通圖卡和高科技 AAC 的 iPad mini 結合 Go Talk Now Plus 進行教學，對功能性語彙之學習、句構訓練及 類化之成效，研究結果在詞彙學習、句構能力及情境類化均有成效。胡汶佩（2018）
以一名國小低年級無口語智能障礙學生，研究目的為探討以圖卡教學方案搭配 AAC 低科技與高科技溝通輔具對語言能力之提升成效，研究結果為對表達性溝 通、句型結構及跨情境溝通句有立即及保留成效。
以桌上遊戲作為教學介入文獻共有 3 篇，許芷瑋（2016）以兩名國小輕度智 能障礙學生為研究對象，研究目的為探討以自製桌上遊戲對功能性詞彙之學習成 效，研究結果為兩生在功能性詞彙的認讀、指認、造句均有得分提升。吳聖璇（2015）
以一名國小輕度智能障礙學生為研究對象，研究目的為探討桌上遊戲對同儕人際 溝通之改變，研究結果為該生在主動開啟話題、聆聽同儕以及與同儕討論的溝通 表現上均有表現成效。黃安祈（2018）以三名高職智能障礙學生為研究對象，研 究目的在探討桌上遊戲融合故事結構教學對於口語敘事能力之影響，研究結果為 研究對象能重述故事內容的總詞彙數、相異詞彙數及故事結構能力。
一名國小智能障礙學童，研究目的為探討看圖說故事對提升口語表達之成效，研 究結果為該生之口語表達答題得分率提升，且口語表達有立即及維持之成效。陳 美玲（2010）的研究對象為國小三位四年級輕度智能障礙學生，研究目的為探討 以電腦多媒體融入故事結構教學對提升口語敘事能力成效，研究結果為整體口語 敘事能力具有立即成效及維持成效。
以繪本融入教學的文獻有兩篇，郭淳文（2018）以兩名國小智能障礙學童為 研究對象，探討自編繪本結合擴充實境（AR）教學對提升口語表達能力之成效，
研究結果為兩生之口語語句平均句長、習得總詞彙有立即成效，但維持成效則不 理想。賴為蓁（2018）以一名國小智能障礙學童為研究對象，探討繪本結合腳本 教學對智能障礙者之口語表達能力之影響，研究結果顯示此教學介入有助於提升 口語表達能力、學習動機及人際互動。
表 2-1國內探究智能障礙者溝通教學之文獻整理表 國內探究智能障礙者溝通教學之文獻整理表
作者
（年代） 研究對象 研究 方法
溝通教學
介入方式 研究結果
林桂英
（2009）
國小一名一 年級的重度 智能障礙學 生
單一受試撤 回實驗設計
自然環境教 學
對於提升自發性溝通行為 的次數有立即、維持及類化 成效
黃光慧
（2010）
國中一年級 無口語智能 障礙
單一受試之 跨行為多試 探設計
輔助溝通系 統介入
對於使用單張彩色照片和 彩色線條圖的表達，具有提 升和維持的效果；對於運用 語音溝通板進行語言表 達，具有提升和維持的效果 胡雅婷
（2010）
一名國小三 年級無口語 中度智能障 礙
單一受試法 A-B-M 設 計
AAC訓練方 案（含圖片交 換訓練、低科 技AAC訓練
、高科技AA C）
對於使用句帶之自發性語 句表達，具有提升和維持的 成效；對於運用溝通版面進 行語句表達，具有提升和維 持的成效；運用 AAC 於類 化情境中，對提升學童之溝 通表達具有成效。
陳美玲
（2010）
國小三位四 年級輕度智 能障礙學生
單一受試中 的跨受試多 探測研究設 計
電腦多媒體 融入故事結 構教學
對提升智能障礙兒童的整 體口語敘事能力具有立即 成效及維持成效；對提升智 能障礙兒童的口語敘事分 項能力
陳翠鳳
（2011）
兩名高職部 二年級口語 受限之重度 智能障礙學 生
單一受試研 究法之跨行 為多基線設 計
語音溝通板
（SGDs）介 入之教學
對於進行邀請互動、輪流及 讚美之次數及提示策略得 分率均提升，且在維持期有 保留效果。
朱恩馨
（2011）
一名學前低 口語中度智 能障礙伴隨 溝通障礙學 童
單一受試逐 變標準設計
輔助溝通系 統應用於視 覺藝術活動
對於功能性溝通語彙有學 習成效；對於功能性溝通語 彙表達有類化效果。
（續下頁）
表 2－1 （續）
歐真真
（2011）
兩名 10 歲中重度 智能障礙 兒童
單一受試實驗 設計之撤回設 計
自然環境教 學法配合微 電腦語音溝 通板進行教 學介入
電子 AAC 教學介入能增加 中重度智能障礙兒童的溝 通行為出現次數，並達到維 持與保留效果；能降低中重 度智能障礙兒童不適當溝 通行為的出現次數 張惠雯
（2013）
兩名國小 階段之中 度智能障 礙學童
單一受試實驗 設計中之跨行 為多探試實驗 設計
加強式自然 情境教學法
對國小中度智能障礙學童 之功能性口語溝通具有習 得及維持成效
吳聖璇
（2015）
一名國小 智能障礙 學生
行動研究 桌上遊戲活 動
能增進眼神注視的技巧，提 升聽理解的能力並類化到 不同情境；能提升主動溝通 的意願，並學會主動提問的 技巧
許芷瑋
（2016）
兩名國小 輕度智能 障礙學生
單一受試實驗 研究法之跨行 為多試探設計
自製桌上遊 戲
對於智能障礙學生功能性 詞彙「總答題得分」及「認 讀」、「指認」、「造句」
答題得分皆具有提升及維 持成效。
江婉如
（2017）
一名國小 智能障礙 學生
單一受試研究 的 A-B-A’設 計
故事結構教 學
對增進國小智能障礙學生 口語表達能力具有立即及 維持成效
阮氏玄
（2017）
一名普通 班幼兒園 智能障礙 幼童
單一個案研究 法之 A-B-M 設計與跨行為 多試探設計
活動本位 AAC 介入方 案
功能性語彙之學習有立即 成效；句構訓練及類化有立 即及維持成效
郭淳文
（2018）
兩位國小 智能障礙 學生
單一個案研究 法之 A-B-M 設計
繪本結合擴 增實境(AR) 教學
對提升智能障礙學生平均 句長、總詞彙量有立即成 效，但維持成效稍不理想 （續下頁）
表 2－1 （續）
黃安祈
（2018）
三名高職 智能障礙 學生
單一受試跨受 試實驗設計
桌上遊戲融 入故事結構 教學
對高職智能障礙學生的總 詞彙數、相異詞彙數、故事 結構能力有介入立即效果 和維持效果
賴為蓁
（2018）
一名國小 智能障礙 學生
個案研究設計 繪本結合腳 本戲劇遊戲 教學
有助於增進兒童口語表達 能力、人際互動、學習動機 胡汶佩
（2018）
一名國小 低年級無 口語智能 障礙
單一個案研究 法之逐變標準 設計
低科技 AAC- 溝通圖卡/
高科技 AAC- iPad 結合 Go Talk Now Plus
功能性語彙教學之學習、句 構教學之學習及情境類化 皆具成效
從上述研究中，可將研究目的主要分為三類，一類為以增進學生口語敘事能 力為目的（江婉如，2017；吳聖璇，2017；郭淳文，2018；陳美玲，2010；黃安 祈，2018；賴為蓁，2018）；另一類為增進功能性詞彙的運用為目的（朱恩馨，
2011；阮氏玄，2017；胡汶佩，2018；張惠雯，2013；許芷瑋，2016）；另則以 提升自發性溝通為目的（林桂英，2009；胡雅婷，2010；陳翠鳳，2011；黃光慧，
2010；歐真真，2011），而無論研究目的為何，研究結果均顯示有效。其中，在 欲增進學生口語敘事能力的研究中，分別以桌遊及繪本做為教學方法；在欲增進 功能性詞彙運用的研究中，分別以輔助溝通系統及自然情境教學為教學方法；在 欲增進主動溝通的研究中，以輔助溝通系統及自然情境教學居多。研究者先就口 語敘事能力及功能性詞彙做概略說明，並試就實證研究目的與教學方法的關聯，
做進一步討論。
口語敘事能力是一種複雜的語言認知活動，即說話者能利用口語表達個人想 法、感受或陳述情景事物，在認知活動的運作中涉及利用句子間的組織和連結，
呈現合乎語言邏輯、時間序列的訊息，以讓話語接收者能確切接收內容（錡寶香，
2001）。Roth 與 Spekman（1986）認為敘事其實就是說故事，可以是說一個有 劇情結構的故事，如寓言或重述一部電影情節；也可以是敘述一段個人經歷。而
無論是哪一種類型的敘事，都要先將語言經過大腦認知的處理和整合，才有架構 和意義。而無論繪本或桌遊（須先篩選適合的款式），本身即具有故事情節架構，
適合個案直接從預設好的情節做口語重述練習，故適合做為口語敘事的訓練用。
此外，在六篇以提升口語敘事為目的的研究中，有四篇提及研究參與者的障礙程 度為輕度智能障礙，可應證口語敘事需要較高層次的認知處理，試用於障礙程度 較輕者。
功能性詞彙則是考量智能障礙學生在認知理解、記憶及學習類化能力的弱勢，
轉而針對個人生活中高頻率出現且實用的詞彙為主要學習內容。這些詞彙包含了 常見字（sight words）、求生字（survival words）、社會性詞彙（social words）
及個人基本資料（personal information）。學習功能性詞彙的好處不僅降低智能 障礙學生在識字及記憶上的困難，更重要的是，功能性詞彙能將所學實際落實在 生活中，並激起學動機（李翠玲，2009；林千惠、何素華，1997；孟瑛如，2000）。
利用輔助溝通系統及自然情境教學作為教學介入的研究，研究目的多著重在 提升功能性詞彙的學習、主動溝通及情境類化溝通的能力，且研究參與者多為障 礙程度較重的無口語或口語能力有限者。
總結以上，無論是桌遊、繪本、輔助溝通系統或是自然情境教學，每種教學 方法皆能增進口語表達。差別在於，桌遊、繪本較適合用來訓練有口語且認知障 礙較輕微者，尤其著重提升句子串連、複雜句式的口語敘述能力；對於認知障礙 程度較重，或是口語受限甚至無口語者，運用輔助溝通系統不僅能替代口語，教 學者也能根據學習者需求，設計符合能力的詞彙，並從功能性的角度出發，在不 同的情境間作類化和應用練習，訓練的重點較貼近生活實用性，且不需太複雜的 認知運作，但同樣能讓學習者有表達的機會。
貳、聽覺障礙溝通教學實證研究
傳統聽覺障礙者常見的溝通教學方式主要有三，分別為手語法、口語法及綜 合溝通法。手語法是利用雙手或雙手和身體其他部位的相對位置，以表示字音、
字形和語義，不用透過口說，是一種視覺性語言。口語法則是聽覺障礙者配戴輔 助擴音裝置（如助聽器、電子耳蝸），以本身的殘存聽力，並學習讀話（speech reading）及說話（speech）進而達到溝通的目的。綜合溝通法又稱雙模式溝通法，
狹義來說為以手語和另一種溝通方式並用；廣義來說則是綜合溝通者本身會使用 的所有溝通方式，含文字、視覺呈現等（何國華，2014；林玉霞，2015；陳小娟、
邢敏華，2007）。上述三種溝通方式，對應研究參與者溝通現況，其本身因聽損 程度過重，經專業評估其配戴助聽器或相關聽力輔具對於提升聽力程度有限，再 加上研究參與者無口語，故口語法不適合他。考量其本身會使用手語，但在校以 手語互動的溝通成效不佳，故須在手語以外，尋求其他溝通方式，以滿足日常溝 通需求。
為了解其它增進聽覺障礙者溝通的相關教學，筆者分別於「臺灣碩博論文知 識加值系統」及「華藝線上圖書館」以關鍵字「聽覺障礙溝通」、「聽覺障礙教 學」、「聽覺障礙溝通教學」，搜尋近十年關於聽覺障礙溝通教學相關之碩博論 文及期刊，並根據作者及年代、研究對象、研究方法、溝通教學方式及研究結果，
將所蒐集到 5 篇文獻整理如下表 2-2，並針對文獻做說明及結果歸納如下：
以敘事結構教學作為教學介入文獻共有兩篇，劉家佩（2012）以兩名國小三 年級重度聽覺障礙學生為研究對象，研究目的為探討以核心詞彙結合敘事教學對 提升口語表達能力之成效，研究結果在平均句長及核心詞彙均有立即及維持成效，
在複雜句表達有立即成效、無維持成效，在語意適切表達及語法適切表達均不具 立即及維持成效。唐耀華（2014）以三名國小聽覺障礙學生為研究對象，研究目 的為探討故事結構教學法對口語敘事能力之成效，研究結果顯示敘事能力具立即 及維持成效。
以輔助溝通系統作為教學介入的文獻共有三筆，陳曉婷（2017）以一名七年 級重度聽覺障礙為研究對象，探討以高科技 AAC 教學方案對溝通表達能力及情 緒行為問題之影響，研究結果顯示溝通表達能力有提升及對哭泣情緒行為有改善 之成效。鄭偉萍（2016）以一位國小聽覺障礙伴隨智能障礙學生為研究對象，研 究目的在探討「調整之圖片兌換溝通系統」對增進聽覺障礙伴隨智能障礙學生溝 通能力之成效，研究結果顯示在拿圖片兌換實物及延長溝通距離均有立即及維持 之成效，並能將成效類化至教師助理員。黃敬雅（2018）的研究對象為三位國小 聽障學生，研究目的在探討鷹架式語言教學結合互動式電子白板之教學法對國小 聽障學生口語表達能力之影響，研究結果為口語表達之流暢性、連貫性、完整度 及符合主題程度皆具維持即保留成效。
表 2-2國內探究聽覺障礙者溝通教學之文獻整理表 國內探究聽覺障礙者溝通教學之文獻整理表
作者
（年代） 研究對象 研究 方法
溝通教學
方式 研究結果
劉家佩 (2012)
兩位國小 三年級重 度聽覺障 礙學生
單一受試研究 法之跨受試多 探試設計
核心詞彙結 合敘事教學 教材：情境 圖、核心詞彙 溝通版及 V-Pen 溝通 筆
對於提升平均句長、核心詞 彙使用率、複雜句表現有立 即及維持成效；對於提升語 意適切表現、語法適切表現 不具立即及維持成效
唐耀華 (2014)
三位國小 六年級普 通班聽覺 障礙學生
單一受試研究 法的跨受試多 探試實驗設計
故事結構教 學法
對於提升口語敘事能力之 故事完整性有立即成效，但 維持成效不一致；對於敘事 能力發展等級具有立即及 維持成效
(續下頁)
表 2-2 (續) 陳曉婷 (2017)
一名七年 級重度聽 覺障礙伴 隨輕度智 能障礙無 口語學生
單一受試跨情 境設計
數位 AAC 方 案
對溝通行為(溝通表達能 力)表現的提升有顯著成 效；對哭泣情緒行為表現的 改善有成效
鄭偉萍 (2016)
一位國小 聽覺障礙 伴隨智能 障礙學生
單一受試研究 法之跨行為多 基線設計
跨行為多探 測與撤回設 計
對「拿圖片兌換實物」具有 學習成效，以及維持與類化 至教師助理員的效果；對
「延長溝通距離」具有學習 成效，以及維持與類化至教 師助理員的效果
黃敬雅 (2018)
三位國小 聽障學生
單一受試研究 跨受試多基準 線實驗(A-B- M)設計
互動式電子 白板融入鷹 架式語言教 學
能提升口語表達之流暢 性、連貫性、完整度及符合 主題程度，以及具有保留成 效
總結上述結果可知，國內目前常運用來提升聽覺障礙者溝通之教學方法為能 增進聽覺障礙者溝通的教學有「故事結構教學」、「AAC 教學」。然而，由於 本研究之參與者本身無口語，以及本研究目的希望提升日常主動溝通能力，若以 故事結構教學法作為本研究之教學方法，將不適合研究參與者當前的溝通需求及 口語能力；相較之下，研究者認為 AAC 較適合作為替代口語表達工具，以圖片 的選擇取代口語輸出，並搭配自然情境的類化練習，以研究參與者日常常用的詞 彙作為主要教學內容，應較能貼近本研究提升日常溝通能力的目的。
參、聽多障溝通教學
從上述實證研究結果對應研究參與者能力和溝通需求，研究者選擇以 AAC 教學輔以自然情境教學法，以因應研究參與者雖無口語但個性積極想主動參與活 動；肢體活動正常，能自主操作溝通輔具；中文識字能力不佳但能區辨彩色圖片 等能力現況。
由於本研究會以 AAC 的訓練和介入為主，針對 AAC 的內涵及實證研究會 在第四節作說明，以下則就自然情境教學法作介紹。
自然情境教學法（milieu language teaching）是一種以學習者為中心的語言教 學法，主要應用在幼兒語言學習上。自然情境教學與傳統語言教學差別在於，傳 統語言教學較偏重形式、結構化的訓練，忽略了語言學習的最終目的是為了日常 溝通，故容易侷限在單一情境的教學，導致溝通互動的情境過於僵化，難以因應 多元的真實語境，因此無法有效誘發學習者自發性及類化溝通（林寶貴，2004；
王大延等譯，2008；Reichle & Sigafoos, 1991）。
相較之下，自然情境教學法則主張語言能力的培養，來自於日常生活中的社 會互動。自然情境教學法強調以學習者的動機為導向，甚至透過刻意安排其感興 趣的事物或情境，來誘發學習者主動溝通；在教學內容上，設計能配合學習者常 用到的功能性詞彙，讓學習者在有了溝通動機後，也能以學到的功能性詞彙表達 溝通目的（黃志雄，2002；Hemmeter & Kiser, 1994；Yeh, 1994）。
教學策略上，自然情境教學主要策略有四個，分別為「示範」、「提示-示 範」、「時間延宕」、及「隨機教學」，分別說明如下：
「示範」是當學習者對事物表示喜好時，教學者根據喜好做語言或肢體示範 正確表達喜好的方式，學習者則從旁模仿，一旦模仿成功，教學者要給予獎勵，
並進一步作語句的延伸，再讓學習者模仿。
「提示-示範」則是同樣當學習者對事物表示喜好時，教學者不直接示範，
而是先以口頭或視覺等感官提示，希望誘發學習者主動表達需求，若無法正確回 應，則再退回「示範」策略，若反應成功則同樣給予獎勵，並進一步做語句擴充。
「時間延宕」則是當學習者對事物表示喜好時，預設一段空白的等待時間，
在這段時間內，教學者先不介入，讓學習者有自發表達的機會，若超過時間學習 者仍無反應，則教學者再予以提示或示範。
「隨機教學」有別於「示範」、「提示-示範」、「時間延宕」是由教學者 發起，「隨機教學」是學習者面對喜好物，能不透過教學者即主動表達溝通形式 的策略，隨機教學的成功與否，端視學習者有無強烈的自發溝通動機，以及其對 語言形式的掌握需有一定熟悉度。
上述四個教學策略的使用時機和搭配，並無一定的先後順序，或強制四個策 略同時使用，可依學習者的能力或動機做調整（黃志雄，2002；Reichle & Sigafoos, 1991；Kaiser, 1993；Westling & Fox, 2000）。
綜合上述，語言教學應將情境設定在日常生活中，建立能實用於生活的學習 目標，更重要的是能增進與同儕、師長互動的頻率；此外對於低口語或無口語的 障礙者來說，找出學習者的興趣動機所在，才能誘發主動表達以達溝通訓練的目 的。
第四節 AAC 教學之內涵及相關實證性研究
本節將先針對 AAC 的內涵作介紹，並整理近十年 AAC 溝通教學相關文獻，
參考實證研究的結果，以作為教學內容設計方向。
壹、AAC 輔助溝通系統之內涵
AAC 是 Augmentative and Alternative Communication 的縮寫，中文譯為「擴 大性及替代性溝通輔助系統」，亦稱語音輔助溝通系統。美國聽語協會（ASHA）
對 AAC 的定義如下：「AAC 是指在研究上、臨床上及教育上實行的領域，它涵 蓋研究嘗試和在必要時補償，因暫時或永久損傷，而導致言語、語言表達和理解 的嚴重障礙者在活動和參與的限制，它包括了口語和書寫的溝通模式。」故 AAC 發展的目的在於幫助嚴重溝通障礙者，尋找出能替代口語的溝通模式，身心障礙 者也能透過 AAC 完成日常許多溝通，如需求的表達、對生活事物進行選擇，以 及促進和他人互動、建立關係，甚至能減少異常不當行為的發生。（莊妙芬，1997；
錡寶香，2006）。
AAC 最早應用於 1950-60 年代，應用於因戰爭致使溝通障礙的士兵。1970 年代開始，因 AAC 的輔助性符號不僅能替代口語表達，也能達到溝通的目的，
因此漸漸被學者提倡並應用於口語表達有困難或有複雜性溝通需求的個案上，但 因當時仍有使用 AAC 就無法發展出口語的疑慮，故多被視為是語言治療的最後 手段，而後隨著融合教育及功能性教育理念的倡導，AAC 至今其應用範圍與應 用對象已大為擴展（Zangari, Lloyd, & Vicker, 1994;Bryen & Joyce, 1985）。
現今 AAC 的使用強調對於不同障礙類別、障礙程度的身心障礙者，也提供 複雜性溝通需求者（subjects with complex communication needs, CCN）替代一般 性溝通的方式。所謂複雜性溝通需求者（CCN）是指有嚴重溝通障礙的族群，其 可能因為先天障礙或後天損傷，造成他們在口說、書寫、閱讀或認知上有缺損，
致使其無法用一般的方式進行溝通（Beukelman & Mirenda, 2005；Justice, 2006；
