AAC 教學之內涵及相關實證性研究

本節將先針對 AAC 的內涵作介紹，並整理近十年 AAC 溝通教學相關文獻，

參考實證研究的結果，以作為教學內容設計方向。

壹、AAC 輔助溝通系統之內涵

AAC 是 Augmentative and Alternative Communication 的縮寫，中文譯為「擴 大性及替代性溝通輔助系統」，亦稱語音輔助溝通系統。美國聽語協會（ASHA）

對 AAC 的定義如下：「AAC 是指在研究上、臨床上及教育上實行的領域，它涵 蓋研究嘗試和在必要時補償，因暫時或永久損傷，而導致言語、語言表達和理解 的嚴重障礙者在活動和參與的限制，它包括了口語和書寫的溝通模式。」故 AAC 發展的目的在於幫助嚴重溝通障礙者，尋找出能替代口語的溝通模式，身心障礙 者也能透過 AAC 完成日常許多溝通，如需求的表達、對生活事物進行選擇，以 及促進和他人互動、建立關係，甚至能減少異常不當行為的發生。（莊妙芬，1997；

錡寶香，2006）。

AAC 最早應用於 1950-60 年代，應用於因戰爭致使溝通障礙的士兵。1970 年代開始，因 AAC 的輔助性符號不僅能替代口語表達，也能達到溝通的目的，

因此漸漸被學者提倡並應用於口語表達有困難或有複雜性溝通需求的個案上，但 因當時仍有使用 AAC 就無法發展出口語的疑慮，故多被視為是語言治療的最後 手段，而後隨著融合教育及功能性教育理念的倡導，AAC 至今其應用範圍與應 用對象已大為擴展（Zangari, Lloyd, & Vicker, 1994;Bryen & Joyce, 1985）。

現今 AAC 的使用強調對於不同障礙類別、障礙程度的身心障礙者，也提供 複雜性溝通需求者（subjects with complex communication needs, CCN）替代一般 性溝通的方式。所謂複雜性溝通需求者（CCN）是指有嚴重溝通障礙的族群，其 可能因為先天障礙或後天損傷，造成他們在口說、書寫、閱讀或認知上有缺損，

致使其無法用一般的方式進行溝通（Beukelman & Mirenda, 2005；Justice, 2006；

Westling & Fox, 2000）。研究者從近 10 年國內運用 AAC 作為溝通訓練的文獻中 也應證相同結果，其中有針對 AAC 運用於自閉症溝通的後設分析（李翠玲、黃 澤洋，2014；鄭媛文，2016）。黃宜屏（2016）則以系統性文獻分析探討 1978 年至 2016 年的英文期刊中，輔助溝通系統於提升腦性麻痺患者之溝通成效；另 有對於失語症患者的 AAC 介入（余鴻文，2014；吳姿儀，2012；蔡呈穗，2012；

蔡佳恬，2015）；以及對智能障礙、聽覺障礙及多重障礙的教學介入（黃光慧，

2010；劉馨憶，2012；歐真真，2010；蔡芷菱，2012），涵蓋的障礙類別有自閉 症、腦性麻痺、失語症患者、智能障礙、聽覺障礙及多重障礙等。

面對涵蓋如此多元的 AAC 使用需求者，以下分別就 AAC 的四項要素：符 號、輔具、策略及技術做說明（ASHA, 1991），有助於挑選符合個別需求的輔 具。

1.符號：所謂符號，是以圖片、手語、文字或實物等作為媒介，來指涉（represent）

指示物（referent） 的事物（Beukelman & Mirenda, 2013）。而在AAC 中，圖像（圖片、線條畫）作為一種符號，具有高度的圖像表徵（iconicity）， 最常被AAC使用者選擇作為替代性語彙（Lloyd & Fuller, 1990；Emms &

Cardner, 2010）。

2.輔具：Church 與 Glennen（2002）將輔具依功能分為十類，本文的輔具為用作 溝通訓練或日常表達用的溝通輔具。溝通輔具可分為非輔助性（Unaided system）及輔助性（aided system），非輔助性如口語、手勢、表情、表 情、動作等透過肢體或語言，不需額外設備即能完成溝通；而輔助性溝 通系統則只需要外加設備，又分為低科技輔具（low-tech）及高科技輔 具（high-tech），低科技輔具往往取得成本低或易製作，且不具列印或 語音輸出功能，如線條、圖片或照片等；高科技輔具則具有語音輸出的 功能，通常取得成本較高，有些可能需要附加在電腦作業系統上才可操 作，如 Voice Symbol、AAC 好溝通、圖文蘋果派等（黃光慧、楊熾康，

3. 技術：指傳送訊息的方法，分為直接選擇和間接選擇兩類。直接選擇是溝通 者能利用自己身體的部位，如手、手指、聲音、眼睛等，自主選出目標 物（圖片、符號或文字等）；間接選擇則通常是當溝通者有肢體障礙時，

由他人將可供選擇的物品逐一帶過，直到溝通者以肢體外的特定方式選 定，最常用的間接選擇方式是掃描。

4. 策略：指以特定的方式有效使用 AAC 輔具，以增進學習者學習表現的技術，

有些是透過教導，如教學提示的漸進或褪除；有些是自我學習，如角色 扮演。學習策略之所以重要，是由於輔助溝通系統會借助大量圖片、文 字或照片做訊息傳遞，因應不同類型的輔具，使用者要有相應的認知及 操作能力，才能在版面間切換、選擇，故在初接觸輔具前，往往需要花 時間做充分訓練，才能獨立使用。因此，做 AAC 介入前，應先評估 AAC 需求者的能力概況，依據溝通需求來設計一套合適的介入方案 （曾進 興，1996；黃光慧、楊熾康，2004；Hough & Johnson, 2008）。

AAC 的目的是為了提供多元的溝通管道，但從輔具的挑選到能成功應用於 生活中，需要費一番心力及時間的持續。首先，事前的 AAC 評估是必須的，AAC 的評估需考量個體的生理狀況、所處環境等因素，生理狀況含肢體活動能力（能 否自行移動、能否按壓選擇、能否自主控制軀幹及四肢等）、感官能力（視覺、

聽覺及觸覺等）、語言能力、認知能力（符號的選用的依據、是否需從旁協助操 作等）；個體所處環境如家庭、專業團隊等，如家庭成員是否支持極參與訓練、

家庭經濟是否能負擔輔具的購買或維護、是否有專業團隊能提供資源協助，還有 其他因素如個體的意願、個體是否有使用輔具的經驗等等許多層面都要納入考量

（Beukelman & Mirenda, 2005；Kent-Walsh & Binger, 2010）。

選定輔具只是第一步，由於 AAC 使用者多為複雜溝通需求者，使用者程度 的差異化大，且在學習上通常需要較長時間的練習，若要能成功的使用輔助溝通 系統於生活中，需配合使用者需求及能力（即前述的 AAC 評估結果），進行充 足的訓練，並透過長時間的反覆練習，才能有一定成效（余鴻文、吳亭芳，2016）。

貳、AAC 溝通教學實證性研究

為了解國內應用 AAC 於溝通表達的教學情形，筆者分別於「臺灣碩博論文 知識加值系統」及「華藝線上圖書館」以關鍵字「AAC」、「輔助溝通系統」、

「無口語 ／ 溝通」、「低口語 ／ 溝通」，搜尋近 10 年關於 AAC 教學之碩 博士論文及期刊，總計蒐集了 28 篇相關文獻，並根據作者及年代、研究對象、

研究方法、溝通教學方式及研究結果，將所蒐集到的文獻整理如下表 2-3，並針 對文獻做說明及結果歸納如下：

1. 研究參與者的障礙類別分布廣泛：結果顯示，接受 AAC 溝通教學的研究 參與者中，分別有智能障礙、聽覺障礙、腦性麻痺、多重障礙、自閉症、唐氏症、

身體病弱等障礙類別，其中的多重障礙分別有以智能障礙為主要障礙，伴隨語言 障礙；以聽覺障礙為主要障礙，伴隨智能障礙；以視覺障礙為主要障礙，伴隨智 能及肢體障礙。另外還有其他因素所致的疾患，有一為雷特氏症、另有 6 名失語 症及一名意識清楚的氣切病患。

2. 研究對象以自閉症者最多：在筆者蒐集的文獻中，李翠玲、黃澤洋（2014）、 鄭媛文（2016）的研究是以後設分析方式，探討輔助溝通系統應用於自閉症溝通 之成效。其中，李翠玲、黃澤洋（2014）蒐集國內 2001 年至 2013 年共 24 篇文 獻；鄭媛文（2016）則蒐集 2000 年到 2014 年共 27 篇文獻，研究對象均為自閉 症者。

在其他障礙類別的研究中，則都以單一受試實驗研究、行動研究及個案研究 這些聚焦於少量研究對象的研究方法進行，統計 AAC 應用於其他障礙類別溝通 教學的文獻數，結果顯示為：智能障礙者研究有 7 篇（研究參與者 8 名）；腦性 麻痺研究有 3 篇（研究參與者 3 名）；多重障礙者研究 9 篇（研究參與者 9 名）；

唐氏症研究兩篇（研究參與者兩名）；聽覺障礙者研究 1 篇（研究參與者 1 名），

雷特氏症研究者 1 篇（研究參與者 1 名）；失語症者研究 3 篇（研究參與者 6 名）；身體病弱者研究 1 篇（研究參與者 1 名）。從上述統計結果可知，AAC

最常用於增進自閉症者之溝通上。

3. 研究對象之年齡層，以國小階段人數最多：李翠玲、黃澤洋（2014）統 計 40 名研究對象中，學前階段 12 人、國小生 23 人及國中生 5 人；鄭媛文（2016）

統計結果為學前階段 6 人、國小學生 18 人、成人 1 人；在除了前兩篇的後設分 析，其他 26 篇文獻中，學前階段的有 4 名、國小生有 12 名、國中生 4 名、高職 生 3 名、成人 9 名。故統計上述 28 篇文獻數據，共計學前生 32 名，國小生 53 名，國中生 9 名，高職生兩名以及成人 10 名。總體來說，以國小生最多，學前 生次之，最少的為高職生。

4. 輔助科技使用類型，以高科技輔具介入較多：筆者依高、低科技輔具作 分類統計，文獻中使用到的低科技輔具皆為圖片，高科技輔具則有溝通筆、語音 溝通裝置以及平板電腦搭載語音溝通軟體。總計結果為，有8篇文獻同時採用高、

低科技輔具做介入（吳姿儀，2013；阮氏玄，2017；周丹雅，2015；胡汶佩，2018；

胡雅婷，2010；許玲甄，2012；黃光慧，2010；蔡芷菱，2012），單獨採用高科 技輔具做介入的有12篇，單獨採用低科技輔具做介入的有6篇。另在加上兩篇後 設研究的結果，李翠玲、黃澤洋（2014）統計的結果為，高科技輔具9篇，低科 技輔具11篇；鄭媛文（2016）統計低科技輔及低科技輔具各有12篇。

5. 介入結果幾乎都有成效：根據每篇文獻的介入成果顯示，在介入期間及 介入後的維持及類化上，均有成效。有些研究還伴隨其他溝通表達外的成效，如 改善情緒行為（陳曉婷，2016）、增進與同儕互動（陸晴，2016）或降低不適當 行為發生次數（林淑莉、邱滿艷、胡心慈、趙玉嵐，2012；張如茵、歐真真，2012）。

無口語者自發性語句表達 （王允駿，2018；吳美玲，2018；吳姿儀，2013；胡 汶佩，2018；胡雅婷，2010；陳曉婷，2016；陸晴，2016；黃光慧，2010）等。

表 2-3國內探究ＡＡＣ溝通教學之文獻整理表

表 2－3 (續)

表 2－3 (續)

表 2－3 (續) TalkNow Plus

功能性語彙之學習成效、句

表 2－3 (續)

表 2－3 (續)