聽多障的溝通教學

本節將分別從智能障礙及聽覺障礙兩類別的溝通教學實證研究中，整理相關 溝通教學方法，最後依據研究參與者的能力現況和溝通需求，歸納出符合研究參 與者的教學方法。

壹、智能障礙溝通教學實證研究

為了解增進智能障礙者溝通的相關教學，研究者分別於「臺灣碩博論文知識 加值系統」及「華藝線上圖書館」以關鍵字「智能障礙溝通」、「智能障礙教學」、

「智能障礙溝通教學」，搜尋近十年關於智能障礙溝通教學相關之碩博論文及期 刊共計 16 篇，並根據作者及年代、研究對象、研究方法、溝通教學方式及研究 結果，將 16 篇文獻整理如下表 2-1，根據文獻蒐集結果呈現，能增進智能障礙者 溝通的教學有「自然情境教學」、「故事結構教學」、「AAC 教學」、「桌上 遊戲融入教學」、「繪本融入教學」，分別做說明及結果歸納如下：

關於自然情境教學的文獻有兩篇，林桂英（2009）的研究對象為一名國小一 年級重度智能障礙學童做自然情境教學，研究目的為探討自發性溝通次數及類化 次數及維持成效，研究結果為自發性溝通次數增加，但後續的類化維持成效不佳；

張惠雯（2013）的研究對象為兩名國小中重度智能障礙學童，研究目的為探討加 強式自然情境教學對增進功能性口語溝通之成效，研究結果為兩生之功能性口語 溝通具習得及維持成效。

以輔助溝通系統作為教學介入的文獻共有 7 篇，胡雅婷（2010）的研究對象 為一名國小三年級無口語智能障礙者，研究目的在探討以 AAC 訓練方案介入對 自發性語句學習、表達及口語發音之成效，結果均具有提升、維持合類化之成效。

黃光慧（2010）的研究對象為一名國中部無口語智能障礙學生，研究目的在探討 探討 AAC 教學介入對提升國中無口語智能障礙學生語言表達之效果，研究結果 為對於使用單張彩色照片和彩色線條圖的表達，具有提升和維持的效果；對於運

用語音溝通板進行語言表達，具有提升和維持的效果。陳翠鳳（2011）的研究對 象為兩名高職部口語受限之重度智能障礙學生，研究目的在探討運用語音溝通板

（SGDs）介入之教學策略對提升口語受限重度智能障礙學生社交互動（邀請、

輪流、讚美）行為之成效，研究結果為邀請、輪流和讚美此三種社交互動行為之 次數及提示策略得分率均提升，且在維持期有保留效果。歐真真（2011）以兩名 中重度智能障礙學童為研究對象，研究目的在探討以語音溝通板教學對溝通行為 出現次次及不當行為發生次數的影響，結果為溝通行為次數增加，並達維持及保 留效果，以及兩生之不當行為出現次數減少。朱恩馨（2011）以一名學前智能障 礙伴隨溝通障礙幼兒為研究對象，研究目的在探討 AAC 教學方案介入，對該生 在黏土活動中的功能性語彙學習及類化至不同溝通表達方式之成效，研究結果為 功能性語彙學習及類化皆具成效。阮氏玄（2017）以一名就讀幼兒園的智能障礙 學童為研究對象，研究目的在探討以低科技 AAC 的溝通圖卡和高科技 AAC 的 iPad mini 結合 Go Talk Now Plus 進行教學，對功能性語彙之學習、句構訓練及 類化之成效，研究結果在詞彙學習、句構能力及情境類化均有成效。胡汶佩（2018）

以一名國小低年級無口語智能障礙學生，研究目的為探討以圖卡教學方案搭配 AAC 低科技與高科技溝通輔具對語言能力之提升成效，研究結果為對表達性溝 通、句型結構及跨情境溝通句有立即及保留成效。

以桌上遊戲作為教學介入文獻共有 3 篇，許芷瑋（2016）以兩名國小輕度智 能障礙學生為研究對象，研究目的為探討以自製桌上遊戲對功能性詞彙之學習成 效，研究結果為兩生在功能性詞彙的認讀、指認、造句均有得分提升。吳聖璇（2015）

以一名國小輕度智能障礙學生為研究對象，研究目的為探討桌上遊戲對同儕人際 溝通之改變，研究結果為該生在主動開啟話題、聆聽同儕以及與同儕討論的溝通 表現上均有表現成效。黃安祈（2018）以三名高職智能障礙學生為研究對象，研 究目的在探討桌上遊戲融合故事結構教學對於口語敘事能力之影響，研究結果為 研究對象能重述故事內容的總詞彙數、相異詞彙數及故事結構能力。

一名國小智能障礙學童，研究目的為探討看圖說故事對提升口語表達之成效，研 究結果為該生之口語表達答題得分率提升，且口語表達有立即及維持之成效。陳 美玲（2010）的研究對象為國小三位四年級輕度智能障礙學生，研究目的為探討 以電腦多媒體融入故事結構教學對提升口語敘事能力成效，研究結果為整體口語 敘事能力具有立即成效及維持成效。

以繪本融入教學的文獻有兩篇，郭淳文（2018）以兩名國小智能障礙學童為 研究對象，探討自編繪本結合擴充實境（AR）教學對提升口語表達能力之成效，

研究結果為兩生之口語語句平均句長、習得總詞彙有立即成效，但維持成效則不 理想。賴為蓁（2018）以一名國小智能障礙學童為研究對象，探討繪本結合腳本 教學對智能障礙者之口語表達能力之影響，研究結果顯示此教學介入有助於提升 口語表達能力、學習動機及人際互動。

表 2-1國內探究智能障礙者溝通教學之文獻整理表

表 2－1 （續）

表 2－1 （續）

2001）。Roth 與 Spekman（1986）認為敘事其實就是說故事，可以是說一個有 劇情結構的故事，如寓言或重述一部電影情節；也可以是敘述一段個人經歷。而

無論是哪一種類型的敘事，都要先將語言經過大腦認知的處理和整合，才有架構 和意義。而無論繪本或桌遊（須先篩選適合的款式），本身即具有故事情節架構，

適合個案直接從預設好的情節做口語重述練習，故適合做為口語敘事的訓練用。

此外，在六篇以提升口語敘事為目的的研究中，有四篇提及研究參與者的障礙程 度為輕度智能障礙，可應證口語敘事需要較高層次的認知處理，試用於障礙程度 較輕者。

功能性詞彙則是考量智能障礙學生在認知理解、記憶及學習類化能力的弱勢，

轉而針對個人生活中高頻率出現且實用的詞彙為主要學習內容。這些詞彙包含了 常見字（sight words）、求生字（survival words）、社會性詞彙（social words）

及個人基本資料（personal information）。學習功能性詞彙的好處不僅降低智能 障礙學生在識字及記憶上的困難，更重要的是，功能性詞彙能將所學實際落實在 生活中，並激起學動機（李翠玲，2009；林千惠、何素華，1997；孟瑛如，2000）。

利用輔助溝通系統及自然情境教學作為教學介入的研究，研究目的多著重在 提升功能性詞彙的學習、主動溝通及情境類化溝通的能力，且研究參與者多為障 礙程度較重的無口語或口語能力有限者。

總結以上，無論是桌遊、繪本、輔助溝通系統或是自然情境教學，每種教學 方法皆能增進口語表達。差別在於，桌遊、繪本較適合用來訓練有口語且認知障 礙較輕微者，尤其著重提升句子串連、複雜句式的口語敘述能力；對於認知障礙 程度較重，或是口語受限甚至無口語者，運用輔助溝通系統不僅能替代口語，教 學者也能根據學習者需求，設計符合能力的詞彙，並從功能性的角度出發，在不 同的情境間作類化和應用練習，訓練的重點較貼近生活實用性，且不需太複雜的 認知運作，但同樣能讓學習者有表達的機會。

貳、聽覺障礙溝通教學實證研究

傳統聽覺障礙者常見的溝通教學方式主要有三，分別為手語法、口語法及綜 合溝通法。手語法是利用雙手或雙手和身體其他部位的相對位置，以表示字音、

字形和語義，不用透過口說，是一種視覺性語言。口語法則是聽覺障礙者配戴輔 助擴音裝置（如助聽器、電子耳蝸），以本身的殘存聽力，並學習讀話（speech reading）及說話（speech）進而達到溝通的目的。綜合溝通法又稱雙模式溝通法，

狹義來說為以手語和另一種溝通方式並用；廣義來說則是綜合溝通者本身會使用 的所有溝通方式，含文字、視覺呈現等（何國華，2014；林玉霞，2015；陳小娟、

邢敏華，2007）。上述三種溝通方式，對應研究參與者溝通現況，其本身因聽損 程度過重，經專業評估其配戴助聽器或相關聽力輔具對於提升聽力程度有限，再 加上研究參與者無口語，故口語法不適合他。考量其本身會使用手語，但在校以 手語互動的溝通成效不佳，故須在手語以外，尋求其他溝通方式，以滿足日常溝 通需求。

為了解其它增進聽覺障礙者溝通的相關教學，筆者分別於「臺灣碩博論文知 識加值系統」及「華藝線上圖書館」以關鍵字「聽覺障礙溝通」、「聽覺障礙教 學」、「聽覺障礙溝通教學」，搜尋近十年關於聽覺障礙溝通教學相關之碩博論 文及期刊，並根據作者及年代、研究對象、研究方法、溝通教學方式及研究結果，

將所蒐集到 5 篇文獻整理如下表 2-2，並針對文獻做說明及結果歸納如下：

以敘事結構教學作為教學介入文獻共有兩篇，劉家佩（2012）以兩名國小三 年級重度聽覺障礙學生為研究對象，研究目的為探討以核心詞彙結合敘事教學對 提升口語表達能力之成效，研究結果在平均句長及核心詞彙均有立即及維持成效，

在複雜句表達有立即成效、無維持成效，在語意適切表達及語法適切表達均不具

在複雜句表達有立即成效、無維持成效，在語意適切表達及語法適切表達均不具