聽覺障礙者的語言特質與溝通困境

本節介紹聽覺障礙者的定義、語言特質，以及聽覺障礙者容易面對的溝通困 境。

壹、聽覺障礙的定義及障礙程度分類

依據教育部（2013）於《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》第五條對聽覺 障礙的界定為：「係指由於聽覺器官之構造缺損或功能異常，致以聽覺參與活動 之能力受到限制者。前項所定聽覺障礙，其鑑定基準依下列各款規定之一：

一、接受行為式純音聽力檢查後，其優耳之五百赫、一千赫、二千赫聽閾平均值，

六歲以下達分貝以上者；七歲以上達二十五分貝以上。二、聽力無法以前款行為 式純音聽力測定時，以聽覺電生理檢查方式測定後認定。」

依據行政院衛生署所公告的《身心障礙權益保護法》，將聽覺障礙的鑑定區 分為三個等級，輕度聽損為優耳聽力損失在五十五至六十九分貝者；中度聽損為 優耳聽力損失在七十至八十九分貝者；重度聽損者為優耳聽力損失在九十分貝以

上。

貳、聽覺障礙的成因及類型

人的聽覺器官構造由外而內包括外耳、中耳、內耳，聽覺神經及聽覺中樞，

主要負責接收、辨別及理解聲音，一旦這些構造的某一部分受到損傷，會造成程 度不等的聽覺損失（林寶貴，2003）。

造成聽覺障礙的因素可分為先天及後天，先天因素有遺傳、懷孕時子宮內的 病毒感染等；後天的因素有外耳道阻塞、耳膜穿孔、中耳炎、藥物中毒、頭部外 傷等（張蓓莉，2003）。

聽覺障礙依病理及發生部位來分類，可分為傳音性、感音性和混合型聽覺損 失三類（何國華，2004；Erber, 1982；Plomp, 1978）。

傳音性聽覺損失（conductive hearing losses）是屬於中耳和外耳病變引起，

致使從外耳、中耳傳導而來的聲波振動，無法對耳蝸產生刺激；但通常此一類型 的障礙，在戴上助聽器後，聽力一般均可獲得改善。

感音性聽覺損失（sensory-neural hearing losses）則較複雜，因內耳或聽覺神 經受損，其所覺知聲音的能力不但比傳音性聽障兒童差，而且聽到的是扭曲的聲 音（Plomp, 1978），例如聽到聲音的響度異常變大，或是聽到的語音特性改變，

使原本聽起來相異的字詞變成一樣的（Erber, 1982）。

混合型聽力損失（mixed hearing losses）則是兼具傳音及感音性雙重缺損。

參、聽覺障礙者的語言特質

聽覺障礙者因聽覺回饋機制的缺乏，無法透過自我監聽來學習語言或修正其

口語上的缺誤；且語言的習得仰賴大量人與人間的互動來培養，然聽障者受限於 聽力缺損，使其與常人相比，缺乏在自然情境下對話的刺激和練習，導致其在語 言學習上較緩慢。而聽力回饋的不完整，除了造成聽覺障礙者在口語表達與聽覺 理解上的障礙，也間接影響了閱讀、書寫的能力（江源泉，2006；林寶貴，2002；

鍾玉梅，1994）。聽力缺損不是聽覺障礙者所面臨的最大障礙問題，而是因聽力

異常而影響後續語言習得，才是讓聽障者溝通困難的所在（Roades, 2001）。以 下研究者針對聽覺障礙者的聽辨能力、口語能力做說明。

在聽辨能力部份，Erber（1982）將聲音接收到訊息理解的過程分為四階段，

分別為察覺（detection）、分辨（discrimination）、辨識（identification）、理解

（comprehension）。對於聽覺障礙者而言，透過配戴助聽器或人工電子耳等輔 助擴音系統有助於接收聲音，對於前兩階段聲音的察覺及分辨是有幫助的；但因 語言的構成本身有一套語法規則，若聽者本身對語言規則不甚了解，則即使聽到 聲音也不一定表示聽得懂（江源泉，2006；Andrew & Leigh, 2004）。

聽障者的口語能力包含說話清晰度及口語敘事能力。所謂說話清晰度，根據 Schmidt-Nielsen（1995）定義為一個人說出的話能被理解的程度，說話清晰度越 高，則他說的話越容易被理解。聽覺障礙者在構音和聲調的掌握度不佳，進而影 響說話清晰度（張蓓莉，2000）。

在構音上，聲母的發音以塞擦音（ㄐ、ㄑ、ㄓ、ㄔ、ㄗ、ㄘ）及擦音（ㄒ、

ㄕ、ㄙ）、韻母則是捲舌韻母ㄦ的掌握較差（李芃娟，1999）；在說話時會有省 略、誤讀的現象，如ㄍ、ㄎ的音常省略，而音節中有相似口形的音常發生誤讀，

如ㄅ、ㄆ、ㄇ或ㄓ、ㄔ、ㄕ（林寶貴，1994）。

在聲調上，中文的聲調具有辨義的功能，但聽覺障礙者普遍在中文音調的二、三 聲上有發音困難，且在語音辨別上，對於口型相同但聲調不同的讀音，如香水、

想睡這些發音相近詞彙，若僅靠口形容易出現判讀錯誤清晰度。其他的發音問題 還有如說話速度緩慢、鼻音過重或不足、聲音沙啞或音量拿捏不當及說話流暢度 不佳（李秀麗、洪儷瑜、黃昱華、董媛卿，2002；林寶貴，2002）。

口語敘事能力是較口語發音更高層次的語言處理能力，說話者透過口說來陳 述事件或表達自己的觀點，這個過程需全面整合發音、語意、語法、語用以及篇 章凝聚等能力，才有辦法順利完成口語敘事。聽覺障礙者無法完全聽楚他人說話，

也無法清楚表達話語，本身在口語學習已有困難，而後天的語言知識吸收又不似 常人順暢，甚至間接影響讀跟寫的能力。聽覺障礙者常見的口語敘述特質有

（1）詞彙量少（2）對抽象詞彙的理解困難（3）語句簡短，且敘述容易前後不 連貫（4）對語法結構掌握度不佳，尤其是複雜句的陳述常出現語法錯誤等（江 源泉，2006；林寶貴、錡寶香，2002；Hegde & Maul, 2006）。

聽覺障礙的語言表現因個別差異而有不同表現，如障礙發生的時間早晚及障 礙程度的輕重，會影響聽障者在語言發展的進程，聽覺障礙發生的年紀越低，對 語言的發展越不利，通常在三歲前失去聽覺的兒童，很難再恢復正常的說話模式

（鍾玉梅，1994）。對於後天聽損或輕度聽覺障礙者，及早介入或密集式的訓練 能有助於改善其口語表達；然對重度、極重度聽障者或先天聽損者而言，可能面 臨低口語甚至無口語的情況，因此，需借助替代性輔助溝通系統或配戴助聽器，

才能接收到外界語言刺激，故聽力損失愈重者，其在學習語言及表達上益發困難

（林寶貴、張勝成、呂淑如，1993）。

肆、聽覺障礙者的溝通困境

聽覺障礙者本身受限於聽力，在溝通表達及話語理解上容易有說話不清楚、

發音語調有誤、無法理解抽象詞彙等現象；而相關研究顯示，聽覺障礙者在後天 的教育，因社交互動的訓練上普遍不足，導致在真實溝通場合，不易察覺細微情 緒變化、難以同理他人或因不能接受異己的觀念等因素，致使聽覺障礙者的溝通 難上加難（林玉霞，2015；林玉霞、葉佩芳、楊雅惠，2016）。溝通困難讓聽覺 障礙者在如職場生活、人際發展、認知建構等各層面遭遇阻礙，因而容易衍生出 異常行為、自卑、退縮、社會適應不良等心理調適方面的問題（蕭雅文，1997）。

研究參與者目前年齡為 17 歲，正值青少年階段。青少年在生理發展上，正 處在易受外在環境影響，於情緒、行為容易產生波動與不安的階段；對於青少年 聽覺障礙者而言，除面對自身障礙，還要同時處理內在敏感情緒，對比常人，更 容易產生適應問題（郭靜晃，2006；鈕文英，2009）。

學校是青少年一天中花費時間僅次於家庭的場域，學業學習是上學的主要目 的，對於畢業後的轉銜也至關重要；然對於聽覺障礙者而言，因應本身的障礙，

在學業的學習上也需要做一番調整和努力。由於聽覺障礙者對於語音的接收和理 解能力無法如常人般順利，在環境或學習上的探索，會傾向以視覺來彌補聽覺不 利（林寶山、李水源，2000）；然而陳淑芬（2003）指出聽覺障礙學生在校學習 時，教師針對聽障生所提供的教學內容調整普遍仍有待加強，如視覺化教材的提 供、彈性評量未落實，尤其對於安置於普通班施行融合教育的環境中，更是如此

（引自蔡孝卿，2007）。另因聽障者對於抽象概念理解困難，對於閱讀文本的理 解和閱讀脈絡的建構，均有困難（Easterbrooks & Stephenson, 2012）。其他學習 上普遍出現的問題如，課堂討論時，聽覺障礙者在面對討論內容、主題快速轉換，

或多人發言而引起的噪音等，都會影響訊息的接收；以及學校端在硬體空間、課 程教學的安排是否顧及聽覺障礙者需求，加裝擴音輔助系統、科技輔具的應用或 融入溝通訓練、社交技巧相關課程，都會影響聽覺障礙者課業學習（楊瑞文，

2000）。

在學校除了課業學習是聽覺障礙青少年可能面對的困境，溝通困難所帶來的 後續效應也需要被重視。David（1997）認為聽覺障礙學生在校表現除了學業成 就外，同儕、師生間的互動關係也同等重要，尤其當聽覺障礙者於在校期間無法 和重要他人順利溝通，如同儕未學習手語、或自身的口語表達無法被理解時，除 了對社交互動有直接衝擊，對於學業表現、常規遵守及自我認同等面向也會產生 負面影響（林寶貴、洪儷瑜、翁素珍，2006）。當遭遇人際或周遭環境的適應不 良，聽覺障者在行為上易有攻擊他人、破壞公物或以肢體或言語表達不服或違抗 等不適當行為；在性格上，則表現出衝動、自卑、猜忌等負向情緒（林寶貴，1994；

邢敏華，2001）。

透過上述文獻可知，聽覺障礙者面臨的溝通困境，一部份是由於自身聽力缺 損所致，但也有部份是需要相關專業能力一起進步，或在環境安排上仍需朝向更 友善的目標努力。

前述聽覺障礙者在校面臨溝通困難的原因，一部份是由於自身聽力缺損所致，

但也有部份是需要相關專業能力的提升和介入，尤其當面臨因溝通困難所致的衝

突行為，若能教導更多的溝通策略，來提升聽覺障礙者的溝通效能，將更能增進 聽覺障礙者的適應（黃士珊、陳怡慧，2012）。