Burgess(2008)採用 Ball 等人 (2005)所提出的知識分類，並且結合 Wild 和 Pfannkuch (1999)提出的統計思維架構(framework of statistical thinking in empirical enquiry)，做出一份用來檢驗數學教師與統計教學相關知識的工具，藉由錄下個 案教師上課情形，以及訪談的方式討論課程中的某個片段，調查兩名資淺小學教 師用於教統計時的知識。最後的結果顯示教師知識的眾多元素彼此有著高度相關，
以及缺乏合適的教師知識會造成統計教學與學習上的遺漏。
黃 精裕 (2008)希望找出數學教師的 的數學教 學相關知識 (Mathematical Pedagogical Content Relative Knowledge，簡稱 MPCRK)，指的是為了有效地傳達 數學學科內容知識，所需要配合的其他知識(例如：教學法知識、學習者知識等 等…)以及相關的因素(像是教學經驗或研習時數等…)，統稱為 MPCRK。利用問 卷以及訪談的方式，調查國內高中數學教師在集中和離散的趨勢量數這部分，在 分析過相關文獻之後，研究結果顯示，高中數學教師的 MPCRK 與學科內容知識、
教學法知識以及學習者的知識這三類知識有著高度相關，並且研習時數與教師對 於學習者的知識有著高度相關。
Pollatsek 等人 (1981)針對平均數作為研究主題，一開始先讓 37 位大學生回 答有關於加權平均數的問題，大部分的學生都回答錯誤，只有 14 個正確，最常 見的錯誤即直接相加除以 2，即使這樣的結果很明顯的是，學生並不了解加權平 均，但還是無法得知學生用來解決這類問題的想法，為了能更進一步地了解學生 的觀念，採用訪談的方式，要求學生解決關於統計領域的變數問題，包括機率、
抽樣還有平均。最後研究做出了兩個結論，第一個是當要求學生估計未知數時，
9 個人當中的 4 個人將平均數視為算術而誤用；另一個加權平均數性質，若能夠 找到更合適的脈絡，有助於提高學生答對率，並且在研究最後提到，學生估計平 均值的時候，若題目使用圖形表徵具有較好的結果。
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Mevarech (1983)企圖延伸 Pollatsek 等人(1981)的工作，改進他們的方法，並 且提供一個教學技巧來克服錯誤基模(計算平均或變量時)，研究給予 103 位大學
Scheaffer (1988)的「數字基本能力計劃」(QLP)中，對幼稚園至12 年級的學 童進行統計活動教學，計劃中包括探究資料、樣本調查與蒐集資料等，並強調所 有的資料都是真實的，以提供學生實作統計的經驗。Lajoie、Lavigne 與 Lawless (1993)對 8 年級的學生進行「真實統計計劃」(ASP)，強調使用真實資料，並讓學 生「真實地」參與在計劃當中，學生們去尋找自己有興趣的問題，並且進行蒐集，
希望能夠依據資料來回答自己所提出來的問題，此研究結果不但讓 8 年級學生提 高學習興趣，更藉由親自收集真實資料，進一步瞭解統計的深層意涵，並且也加 強了學生對資料的感覺與解釋資料的能力。
Sachs (1997)經過調查後也發現，澳大利亞的各層級的數學教師，大多數並 沒有被事先培育有關於統計與機率的教學內容或教學方法。而國內方面，鄭天順
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楊凱琳(2011)探討職前教師在信賴區間相關九項子概念的理解，發現 113 位 大學部職前教師之中，其中有七項概念的答對率不到六成；19 位研究所職前教 師之中，其中有六項概念的答對率不到六成。
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第參章 研究方法
本研究採用質性研究中的個案研究法，研究者透過半結構式的訪談方式，
在上課之前，蒐集個案教師的背景資料，從個案教師使用的教材內容和個案本 身對於統計的想法，進而去探究所擁有的教學知識與抱持的教學信念；當教師 開始進行課室教學時，以不介入或操縱教學過程為原則，蒐集個案教師教學現 場的影音記錄，並且利用自編試卷來評量班級學生的學習表現；在上課之後，
讓個案教師針對之前的訪談資料、教學實況與學生的表現等三方面進行反思。
本章共分四節，依序為研究對象的背景與選擇、研究設計與流程、研究工 具，以及資料蒐集與分析。