第二章 文獻探討
第一節 線上討論融入教學的意義、理論及策略
壹、社交互動學習的教育趨勢
傳統的學習方式是以個人學習形式來進行，所以學生學習的成效與關鍵在 於學習者本身（Roehler & Cantlon, 1997）。在這種傳統的方法下，教師的主要 任務就是提供學生知識的組織與摘要，而學習成效就展現在學生能回憶與複誦 出老師所教導的知識（Hsu, Chen & Hung, 2000）。
然而，現代教育的論述開始更重視社交互動學習或社會建構式的教學法
（Palincsar & Herrenkohl, 2002）。這並不是認為傳統的學習型態不重要，而是 社交互動學習活動可以帶給學生更多的認知機制，例如知識的闡述及分享等，
這在傳統學習及個人學習上是不常發生的（Dillenbourg, 1999）。
合作學習的出現可說是上述情形的最好實例。合作學習希望在眾人的各種 想法、概念上找出差異，並從衝突點中建立共識，以達到眾人的相互理解
（Gunawardena, Lowe & Anderson, 1997）。透過整個協商的過程，可以加深、
加廣學生對自身想法的理解與覺察，並整合之前個人所學習到的知識與經驗，
將成果帶入長期記憶區（Wu, 2003）。
綜上所述，學者們不是要教師放棄傳統教學法，也不是要否定傳統教學法 的價值。學者們認為若教師能將社交互動學習融入傳統教學或是依教學需求來 規劃、施行，將社交互動學習視為一種促進學習的方式，那可以讓學生的學習
成效更為深入。
貳、討論教學的理論基礎
將討論融入教學之中，是合作學習的形式之一，主要奠基於社會學與心理 學的基礎上，其理論包括社會互賴論（social interdependence perspectives）、接 觸理論（contact theory）、認知發展論（cognitive developmental perspectives）、
行為學習論（behavioral learning theory）、建構主義（Constructivism）。各理論 之說明如下：
一、社會互賴論
Lewin 依據其場地論，進一步研究小團體中的運作歷程，即「團體動力論」， 發現在團體中，任一成員或附屬團體均會對小團體中其他成員或附屬團體造成 影響。團體成員之間，牽一髮而動全身，存在著互相依賴的關係（引自黃政傑、
林佩璇，1996）。
Johnson與Johnson（1994）認為社會互賴的組成方式，進而決定了結果。積 極互賴產生良性的互動，團體成員相互勉勵並協助他人努力學習；消極互賴產 生對抗、仇視的互動，團隊成員彼此間互相阻撓，阻擋他人達成目標；假若缺 乏互賴，團體成員都是獨立工作彼此不會有互動。他們更將學習者達成學習預 定目標的合作、競爭、個別等三種互動型態更做出進一步的說明。在學習目標 上，合作講究的是共同目標的完成，競爭強調的是輸贏而非目標，個別強調自 己目標的達成；在教學活動上，愈複雜抽象的工作愈需要合作，競爭多著重於 技巧的練習、知識的記憶，個別強調簡單的技巧或知識的學習；在學生互動上，
合作提供一種積極的互賴關係，競爭提供消極的互賴關係，而個別學習則無法 提供互動。我們可以發現合作會使學生之間產生一種正向的互賴關係，而且讓 學生意識到團體目標的重要性，這種學習型態也適用於複雜抽象的工作上。
將線上討論融入公民課程，就是希望能讓學生產生良性的互動與互賴關
係，藉由彼此的討論及回饋來完成共同的學習目標，提升自己的團體意識與效 能感，進一步增進自身的公民參與意向。
二、接觸理論
接觸理論在劉真（2000）主編的教育大辭書中，是指在一個特定的環境裡，
教師與學生、學生同儕會產生接觸，這種接觸的環境通常是在學校或教育機構 中，目的是為了教學目的的達成，也就是教師教，學生學，或互相切磋琢磨。
但要有良好的接觸，必須有良好的社會環境。而與別人接觸的過程，必須瞭解 別人，可從接觸的過程中獲得改變與陶冶。
Allport則主張人際間的接觸與合作能提高團體的向心力及友誼，提供異質 性的團體成員互賴與平等的地位，有助於他們的互相理解與合作（引自黃政傑、
吳俊憲，2006）。而Farivar（1985）也抱持類似看法，他認為讓學生進行互動、
接觸的學習模式適用於異質性的團體，在種族、年齡、性別、階層、能力各種 差異的面向上，都有助於增進彼此的理解。
黃政傑、林佩璇（1996）認為接觸理論著重於社會互動關係，而教育必須提 供不同種族、族裔、性別的學生在學習上互動的情境，如此才能增進社會次級 團體間的和諧。
現在的國民中學採行常態分班，也就是一種異質性分組，學生們的家庭背 景呈現多樣的型態，在家庭型態、經濟狀況、家中慣用語言、宗教、生活經驗 都有差異，如同一個小型的社會。若能依照接觸理論增加學生彼此間的良性學 習互動，增進彼此的理解、互信，對班級的氣氛及和諧能有所改善，能為學生 參與團體事務營造一次成功的經驗，並類化到未來的公民參與行動上。這也是 線上討論融入公民課程的重要目的及理論依據。
三、認知發展論
所謂認知發展（cognitive development），是指個體在適應環境的活動中，
對事物的認識以及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨年齡增長而逐漸 改變的歷程。其基本假設是教師讓學生進行適當的學習活動時，便能產生事半 功倍的學習成效（張春興，1996）。其主要代表人物是Piaget和Vygotsky，在此 就此二人所主張之發展理論進行探討：
（一）Piaget的認知發展論
Piaget（1960）認為智力具有結構，當生物成熟的時機一到，這些結構就會 開展出來，而且智力並不是靜態的固定形式，而是會因應環境而產生變化。透 過與同儕的討論和爭議，瞭解與自己的不同觀點，刺激自我認知改變，這比和 成人接觸更有價值，因為學習者可以將這些經驗反應到自己的內在認知系統。
Piaget也提出個體的發展會隨年齡而有不同的特徵，呈現了不同的認知發展 期，依其發展期來進行相應的策略，才能產生更佳的效果（引自張春興，1996）。
依照Piaget的理論，學校教師應該按學生的思維方式實施教學，並循其認知 發展階段設計課程。但每個學生發展的狀況不同，應針對個別差異給予協助，
促進其心智發展。國中生大多正處於具體運思期或形式運思期的發展階段，將 線上討論融入課程，一方面能營造一個學生依照自己步調去思考、發言的學習 環境，讓學生去適應未來公民社會的參與情境；另一方面也藉著討論的過程來 刺激學生的思考，協助其認知的發展。
（二）Vygotsky的認知發展論
Vygotsky（1978）主張認知的發展是由社會互動所帶來的，之後才是個人 內在的發展。所以先藉由與他人的對話，才能引發個人內在的對話，形成思辨 的歷程。
Vygotsky亦提出「可能發展區」（the zone of proximal development）的理論，
教師教學時應該特別關注這個區域。學生獨立解決問題時所表現出的能力水 準，與由其他人引導或合力解決問題之後所表現解決能力水準作比較，兩者之 間所產生的差距，就是「可能發展區」。教師在教學時不宜高於此區域，但同
儕在互動及學習時，因為可能發展區類似，所以比大人更容易探測到彼此的可 能發展區，進而促進彼此的成長。而教師教學應利用這種經由他人協助而產生 的「鷹架作用」（scaffolding），提供符合學習者認知層次的支持、導引和協助。
依照Vygotsky的理論，研究者在課程中融入討論活動是相當合理的，因為 討論活動可藉由學生間的互動來產生鷹架作用，對於學生的潛能發展及學習成 效會有所幫助。
不論是Piaget或Vygotsky的認知發展，都認為課程中融入討論活動有其意 義。而研究者採行的線上討論的方式，一方面符合Piaget重視個人的認知發展特 性外，也強調使教學效果發生在Vygotsky提出的「可能發展區」之中。
四、行為學習論
張春興、林清山（1989）認為行為學習論的主要理論觀點有二：其一是將 學習歷程解釋為制約作用，將學習視為是個體處於某些條件限制之下所產生的 反應。其二是將個體學到的行為解釋為刺激與反應之間的聯結；本來沒有辦法 引起個體反應的刺激，經過條件作用後，個體便會在該刺激出現時做出固定的 反應。若教育能給學生適當的刺激與練習，學生自然較能展現出受期待的行為 及成果。
黃政傑、林佩璇（1996）認為行為學習論著眼於團體增強物和報酬對學習 的影響，假定學習行為若受到外在報酬和增強便會反覆出現，逐漸學會許多本 領，並做出適當回應。而提供合適的刺激環境、增強、回饋及酬賞是建立行為 的重要因素。
課程融入線上討論，符合行為學習論的應用。當學生在討論期間發表意見 時，若他人有所回應，學生會認為自己的聲音被聽見、被重視，自然而然就產 生正增強的情形。參與討論可讓所有同學有共同的話題，這種共同的學習機會 及互動，對重視同儕關係的青少年而言也是一種增強。而使用非同步的網路討
論平台，讓學生可依自己的思考步調來參與討論，使學生感到較新穎，屬於一 種合適的刺激環境。整體而言，若能將平台使用規範建立完善，應對學生的討 論參與有增強之作用，甚至可能將此經驗類化成未來公民參與的行動。
五、建構主義
Von Glasersfeld（1989）認為建構主義有兩項基本主張：首先，人不是被動 地獲得知識，而是主動地建構自己的知識；第二，認知的功能不只是在發現客 觀存在的真實世界，而是在於適應環境，並將所經驗的世界加以主動的組織建 構起來。
而社會建構論者更主張知識的建構不只是學習者個人主動去建構，而是經 過社會互動中的社群相互分享，以促成建構、修正知識的內涵。一群人在社會
而社會建構論者更主張知識的建構不只是學習者個人主動去建構，而是經 過社會互動中的社群相互分享，以促成建構、修正知識的內涵。一群人在社會