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線上討論融入國中公民教學對學生公民參與意向影響之行動研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系 教學碩士論文. 指導教授:董秀蘭 博士. 線上討論融入國中公民教學對學生公民參與意 向影響之行動研究. 研究生: 廖文傑 撰 中華民國 104 年 6 月.

(2) 謝誌 要感謝的人實在太多,沒有他們的協助,這本論文也不可能如期完成。 首先要感謝的就是指導教授董秀蘭老師。從以前大學時期,董老師對學術的嚴 謹程度就是有目共睹,或許她的要求十分嚴格,但時間一久,就能體會到老師 的每個要求都是以學生為出發點,為學生著想。而老師對自己的要求也同樣嚴 格,還記得當我第一次完稿時,論文的內容、字句仍有許多待改進之處,但老 師一字一句地檢視我的論文,提供給我許多修正的方向與建議。若是沒有董老 師的堅持,也就沒有這本論文的出現。能接受董老師的指導,是十分幸運的事。 其次要感謝我的口委陳文政老師及蕭乃沂老師。文政老師憑藉著個人的經 驗,在教學的實施及設計上給了我很多的建議;乃沂老師在公民參與、論文架 構等方面提供我許多寶貴的想法。因為他們的用心指導,使得這份論文的內容 更加精采、完善。 我也十分感謝教學碩士班的同學們,從修課、撰寫論文計畫、一階口試、 實施研究、二階口試等過程中,若沒有這些同學們的協助,這本論文也沒有完 成的一天。其中當然要特別感謝泓喆的乾爹—崑榕,從大學的系壘、系籃、系 學會一直合作到教學碩士班,很高興這一路上有他的相挺,也希望他能早點幫 泓喆找到乾媽。 最後要感謝我的家人,沒有他們的支持,就不會有今天的我。感謝我的父 母,當我在閉關修練時,有他們無怨無悔地幫我分擔照顧泓喆、恩希的工作; 感謝我的大哥、二哥、二嫂,在我論文趕工時,能一起分擔家務,讓我專心於 論文之中;感謝泓喆和恩希的乖巧,沒有對埋首電腦前的爸爸有所埋怨。我親 愛的老婆嘉美,對她用再多的詞彙也無法表達我的感激,因為她真的為我付出 太多太多……但我還是想對她說聲:「謝謝!有妳真好!」 文傑 104/7.

(3) 中文摘要 本研究旨在探討線上討論融入國中公民科教學的可行性,以及該課程對學 生公民參與意向之影響,藉以深化國中公民教育之成效,提升學生未來進行公 民參與的可行性。藉由文獻探討,從線上討論融入教學的理論及策略、公民參 與的意涵及重要性、國內外線上討論融入課程與公民參與的相關實徵研究,以 取得本研究的立論依據。 本研究採行動研究取徑,以研究者任教的臺北市某國中八年級兩個班級為 研究場域,研究目的為探究線上討論融入國中公民課程的教學策略、分析線上 討論實施於公民課程中的問題與修正歷程、暸解公民課程融入線上討論後學生 公民參與意向的轉變等三項。 本研究的工具包括教學教案、線上討論紀錄、學習單、公民參與意向問卷、 學生回饋單、訪談紀錄、研究者省思紀錄等質性工具,其中,公民參與意向問 卷、學生回饋單也包含量化的資料,以使研究結果更具信實性。 根據質、量資料的分析,發現線上討論融入公民科教學能引發學生對課程 的興趣,深入瞭解課程內容;教師在課程設計時要著重事前訓練,並依情況讓 學生彈性地參與討論活動;學生經過線上討論融入課程後,公民參與意向會產 生轉變;而教師自身也藉由線上討論課程重新審視公民教育的意義。本研究最 後針對課程實施者、教師、後續研究者提出建議,做為線上討論融入國中公民 科教學之參考。 關鍵字:線上討論、公民參與意向、行動研究.

(4) Abstract This study aims to find out the feasibility of integrating online discussion into the teaching of civic education in a junior high school and its effect on students’ intention of civic engagement, so as to enhance the outcome of civic education and increase the feasibility of students engaging in civic actions in the future. The research basis of this study is built on literature reviews of the theory and strategy of integrating online discussion into teaching, the meaning and importance of civic engagement, and domestic and international related empirical studies on online discussion and civic engagement. This study employs the action research approach, using two eighth grade classes in a Taipei municipal junior high school as the study field. The aim is to probe into the teaching strategy of integrating online discussion into junior high school civic education curriculum, to analyze the problems and revision process of implementing online discussions in civic education classes, and to understand the change in students’ intention of civic engagement after being taught the curriculum. This study uses lesson plans, online discussion records, worksheets and questionnaires on the intention of civic engagement, as well as students’ feedback sheets, interview records and the researcher’s own reflection records as qualitative data. The questionnaires on the intention of civic engagement and the students’ feedback sheets also include quantitative data, in order to obtain a more reliable result. Four conclusions are drawn through analyzing the qualitative and quantitative data. First, integrating online discussion into teaching civic education can inspire students’ interest in the curriculum. Second, when designing the curriculum, the.

(5) teacher should emphasize on pre-class training, and allow students to flexibly engage in discussion. Third, students’ intention of civic engagement changed after being taught the integrated on-line discussion curriculum. Fourth, the teacher himself also gains the opportunity of reflecting on the meaning of civic education via the online discussion curriculum. Finally, this study also provides suggestions about integrating online discussion into the civic education curriculum in junior high schools, as a reference for curriculum implementers, teachers, and future researchers. Keywords: online discussions, intention of civic engagement, action research.

(6) 目錄 第一章 緒論 .........................................................................................1 第一節 第二節 第三節 第四節. 研究背景與動機 ..................................................................................1 研究目的與問題 ..................................................................................8 重要名詞釋義 ....................................................................................10 研究範圍與限制 ................................................................................12. 第二章 文獻探討 ...............................................................................15 第一節 線上討論融入教學的意義、理論及策略............................ .............15 第二節 公民參與的意涵及重要性..................................................................33 第三節 線上討論融入課程與公民參與的相關研究......................................44. 第三章 研究方法與實施 ...................................................................53 第一節 研究場域與研究參與..........................................................................53 第二節 研究實施流程與資料蒐集..................................................................57 第三節 資料處理、分析與檢核......................................................................64 第四節 研究倫理..............................................................................................70. 第四章 研究歷程 …...........................................................................73 第一節 先導研究的成果..................................................................................73 第二節 線上討論教學方案實施前之設計與準備..........................................79 第三節 線上討論教學方案之實施與回饋......................................................92. 第五章 研究結果分析與討論 .........................................................123 第一節 線上討論融入課程的設計問題與解決策略....................................123 第二節 線上討論融入課程的操作問題及解決策略....................................137 第三節 學生對線上討論融入課程的學習經驗及評價................................153 第四節 線上討論融入課程對學生公民參與意向之影響............................177. 第六章 結論與建議 .........................................................................193 第一節 結論 ..................................................................................................193 第二節 建議 ..................................................................................................201. I.

(7) 參考文獻 ...........................................................................................207 附錄.....................................................................................................221 附錄一 附錄二 附錄三 附錄四 附錄五 附錄六. 訪談問卷..................................................................................................221 公民參與意向問卷..................................................................................225 學生回饋單..............................................................................................227 參與研究同意書......................................................................................229 教學中融入線上討論的相關研究..........................................................231 使用網際網路與公民參與的相關研究..................................................234. 附錄七 附錄八 附錄九. 線上討論與公民參與的相關研究..........................................................238 線上討論融入公民科教學之教案..........................................................240 線上討論融入公民科教學之事前訓練方案..........................................248. II.

(8) 表目錄 表 3-2-1 研究問題與研究資料之配對表...................................................................63 表 3-3-1 分析公民參與意向轉變之範例...................................................................63 表 3-3-2 資料管理編碼示例之整理表.......................................................................66 表 3-3-3 資料分析編碼之編碼示例...........................................................................67 表 4-2-1 Facebook 線上討論融入公民科教學時程表.............................................87 表 4-2-2 Facebook 線上討論融入公民科教學之教案發展簡介.............................88 表 4-2-3 Facebook 線上討論事前訓練流程.............................................................90 表 4-3-1 1107-1109 互動行為統計之次數分配與百分比.........................................96 表 4-3-2 1115-1117 互動行為統計之次數分配與百分比.......................................103 表 4-3-3 1212-1214 互動行為統計之次數分配與百分比.......................................110 表 4-3-4 1219-1221 互動行為統計之次數分配與百分比.......................................117 表 5-3-1 線上討論收穫項目之次數分配與百分比.................................................153 表 5-3-2 線上討論遇到的困難項目之次數分配與百分比.....................................160 表 5-3-3 A、B 兩班歷次線上討論發言數之平均數與標準差..............................163 表 5-3-4 A、B 兩班歷次無關訊息之次數分配與百分比......................................164 表 5-3-5 A、B 兩班歷次互動行為次數統計與百分比..........................................166 表 5-3-6 線上討論融入公民課程滿意度之次數統計與百分比.............................168 表 5-3-7 教師應提供協助項目之次數分配與百分比.............................................172 表 5-4-1 線上討論對學生各項公民參與意向影響之人次及百分比....................189 表 6-2-1 線上討論融入公民教學之建議時程表....................................................202. III.

(9) 圖目錄 圖 2-1-1 非同步線上討論串.......................................................................................26 圖 3-1-1 研究實施流程...............................................................................................58 圖 3-3-1 依 Facebook 線上討論紀錄所繪製之討論串範例....................................65 圖 4-2-1 討論平台頁面配置範例...............................................................................82 圖 4-3-1 教學方案之計畫、實施、修正循環圖….................................................121. IV.

(10) 第一章. 緒論. 本章針對研究的架構進行說明,共分為四節,分別就研究背景與動機、研 究目的與問題、重要名詞釋義、研究範圍與限制予以說明。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景 一、智慧型行動裝置的普及 二十一世紀是一個資訊爆炸的時代,而臺灣的資訊產業發達,自然也不會 置身這波資訊潮流之外。根據資訊工業策進會(2013)調查顯示,臺灣 12 歲以 上持有智慧型手機或平板電腦的民眾已高達 1053 萬人,將近占 12 歲以上人口 的 49.5%,意味著每兩個人中,就有一人擁有智慧型行動裝置。手機的用途多 以「瀏覽網頁/看新聞(20.4%)」、「即時通訊聊天/通話(17.4%)」、「玩遊戲 (16.5%)」為最多;平板電腦的用途多以「瀏覽網頁/看新聞(49.4%)」、「玩 遊戲(38.8%)」、「收看 YouTube/影音內容(19.6%)」為最多。從調查結果可 以發現,年齡在 12 歲以上的我國國中生,擁有智慧型行動裝置的情況十分普遍, 但用途多集中於娛樂性質上,若能有效將智慧型行動裝置轉化為課堂外學習的 媒介,其學習成效十分值得令人探究。. 二、線上學習平台的蓬勃發展 近年來網路技術的改善,使得無線上網更為便利,網路傳輸速率大幅提升, 亦使大眾對於數位學習的需求不斷增加,各種線上學習平台也不斷推陳出新。 2011 年 10 月,前史丹佛大學資工系教授 Sebastian 及 Andrew 分別將其課程在 網路上開放,都吸引全球大量的使用者報名。這兩位名校教授因各自見證到自 己的公開網課爆紅而備受鼓舞,遂於 2012 年各自集資成立營利性質的線上學習 1.

(11) 公司 Udacity 與 Coursera。而同年由麻省理工學院(MIT)與哈佛大學集資結盟 的非營利公司 edX 也加入競爭行列(劉怡甫,2013) 。線上學習的需求不斷擴張, 自然提升線上學習的供給意願。而臺灣的線上學習也正處於蓬勃發展的狀態, 根據線上學習平台 moodle(2013)的資料顯示,臺灣目前架設的線上數位學習 平台 moodle 有 1428 個,其中包括小學、中學、大學等不同層級的學校,也有 以個人或社會團體名義架設者。在線上學習平台如此發達的情況下,教師能否 利用網路平台將學校的學習活動擴展至學校外,提升學生學習成效、深化家長 參與,是令人感興趣的研究重點。. 三、網路時代的公民參與 突尼西亞於 2010 年發生了茉莉花革命,甚至形成阿拉伯之春的革命浪潮, 參與者多採取公開示威遊行和網路串連的方式,其影響之深、範圍之廣吸引全 世界的高度關注,從 2011 年初開始至今尚未完全結束。而在這股浪潮中, Facebook、Twitter、Youtube 等社交媒體發揮了重要作用,使人們體認到網路不 再只是單純意見發表、資訊交換的場域,更具有增進公民實際參與的功能。 2013 年我國發生陸軍下士洪仲丘遭到不當管教致死案件,三十多名網友在 網路上討論此案後,成立公民 1985 行動聯盟,短短七天號召逾三萬人上街頭, 後續的活動甚至號召超過二十五萬人的參與,打破國內過去社會運動組織動員 模式(羅凡勇,2013) 。除前述事件外,2009 年莫拉克颱風過後,網友和部落客 迅速集結,並成立莫拉克災情網路中心;2011 年美國發生的佔領華爾街運動, 99%的絕大多數人利用網路串連、分享資訊,對抗社會頂層富裕的 1%。網路平 台使公民參與不再是紙上談兵,而是付諸實踐的社會運動。藉由網路平台對於 公民議題的討論、互動,能否增進現代人的公民參與意向,也成為眾人關注的 焦點。教師若在公民課程中,利用這些社群網站做為學習、討論的平台,將線 上討論活動融入課程之中,是否能對學生的公民參與意向造成影響,亦值得探. 2.

(12) 究。. 四、數位原住民的網路禮儀及法規意識仍有待提升 學術界多半將 1980 年代以後出生的世代,稱作是「網路世代」、「N 世代」 或「數位原生代」 (digital natives) ,在這個世代出生的人們被稱作「數位原住民」 (余民寧,2013) 。我國目前的國中生一出生時,便處在資訊發達的時代,他們 知道各種電子產品及多媒體的意涵及使用方法,而且習慣於用圖像、影音、意 向符號,多向、同步、即時地溝通、交談、和傳遞訊息。父母、教師及行政人 員這種「數位移民」 (digital imigrants) ,在電子產品及多媒體的學習往往趕不上 學生,甚至對學生的所作所為難以理解、一無所知(余民寧,2013)。 「數位原住民」的習性、學習方式、與生俱來的潛力及認知能力,顯然地 與「數位移民」不大相同,自然也帶來莫大的挑戰。目前全國大、中、小學的 學生屬於「數位原住民」,而多數教師與教育行政人員仍屬於「數位移民」。但 具有資訊能力的「數位原住民」 ,不代表其瞭解網路禮儀及相關的法規意識。我 們可以從下列兩篇報導看到這種情形: 上網發言不當,引發公憤又一樁。台北市大理高中三年級女學生「可可」 前天在臉書貼文,稱客家人「廢物」、「窮酸」,雖沒多久就刪文,但已引 爆網友怒氣,痛批她挑釁且種族歧視,要求她出面道歉。女學生前晚、昨 午兩度貼文道歉,校方回應,將輔導她網路禮節及族群平等教育。(劉嘉 韻,2012)。 一名成姓大學生在臉書一公開社團,涉以「小狗」等不屑輕蔑及攻擊性字 眼罵人,被判罰 1 萬 5000 元。該名大學生在臉書辱罵人,當事者提告, 台東地方法院以妨害名譽判處拘役 10 天,得易科罰金,緩刑 2 年,另向 公庫繳納 5000 元罰金,兩罰則相加,大學生須付出 1.5 萬元(陳亮諭, 2014)。 類似上述報導的事件,仍然層出不窮。可見「數位原住民」雖然具有足夠 的資訊能力,但相應的網路禮儀及法規意識卻無法同時養成。這些禮儀及法規. 3.

(13) 意識仍有賴家長與師長、行政人員共同去引導、協助他們學習,站在教學第一 線的老師,應提供學生學習網路禮儀及法規意識的環境與機會,而在課程中融 入線上討論正是一項很好的嘗試。 在前述背景下,研究者聚焦於國中教室,將線上討論融入國中公民科教學, 以行動研究的方式透過不斷修正、改善的過程,探討此項資訊融入教學方案對 國中生公民參與意向的影響,做為提升研究者教學成效的依據及成果。. 貳、研究動機 一、尋求教學突破的可能性 九年一貫課程在我國施行後,國中公民課程從每週兩堂課減少為每週一堂 課,教學時數大幅縮減。但從以往的基測到十二年國教的教育會考,公民科仍 列為社會科的考試內容,光是為應付學生、家長在升學考試上的需求,教學時 間就已消耗殆盡。 John Patrick 提出公民教育的四種要素(component),要重視四個要素之間 的動態、持續性的互動關係(引自張秀雄,2005) 。第一種要素公民知識(civic knowledge) ,讓學習者瞭解何為民主政體,並指出民主政體與其他政體之區別。 第二種要素是公民認知技能(cognitive civic skills),使學習者能對公民生活中 的事件和議題進行確認、瞭解、評估,並對其做批判性及建設性的思考。第三 種要素是公民參與技能(participatory civic skills),學習者能和其他公民互動並 商討公共政策議題,做出決定後,採取行動影響公共政策以改善生活。最後一 種要素是公民氣質傾向(civic disposition),是一種維護與改善民主憲政所必須 的人格特質,包括肯定、尊重與保護每一個人的平等權與人性尊嚴,並在民意 政治的原則下,負責任地參與社群公共生活,支持與實踐公民德行。 但因教學時間緊縮及升學考試的壓力下,公民教學的內容被窄化為公民知 識的傳授,認知技能、參與技能、氣質傾向卻無暇顧及,偏離了公民教育的核 4.

(14) 心內涵。研究者希望在現實的考量下,尋求解決困境的策略,突破現狀並深化 自己的公民教學內涵。近年來開始蓬勃發展的社群網站 Facebook,若能將其塑 造成一個學習、互動的討論平台,使課程參與跨越教室與學校的藩籬,形成一 個讓學生學習認知技能、參與技能、氣質傾向的公共論述空間,對研究者遇到 的困境似乎能有所改善。但如何有效地利用 Facebook 來改變現狀,則仰賴深入 的嘗試與修正,期待經過本研究後,研究者能在目前的公民教學困境中有所突 破。. 二、給予每個孩子發聲的機會 研究者授課時,在時間的壓力下,師生、同學之間的僅能利用有限的時間 進行討論,但是參與討論的人員往往僅限於少數幾位學生,其他多數學生則如 同沉默的聽眾。研究者的導師班召開班會討論班務時,時間充裕且氣氛開放, 但仍是少數學生掌握了發言的主導權。為何我國學生在討論時大多都保持沉 默?研究指出,華人學生要發言時,擔心人際關係網絡中他人對自己的評價, 而選擇沉默。當學生為保護他人對自己的評價時,討論意願顯著降低;但若是 討論環境充滿安全感,則討論意願顯著提高(符碧真,2010) 。若是能提供一個 較少人際壓力且充滿安全感的討論環境,那些沉默的孩子是否有更多的勇氣表 達自己的聲音呢?他們能否擺脫客人的角色,讓自己成為課堂的一份子?這些 問題都引發研究者進一步深入探究的興趣。 在十二年國教如火如荼施行的當下, 「多元評量」是其中的重要內涵。研究 者曾在公民課程融入「利用網頁製作個人家庭樹」之內容,並以開放式問答學 習單做輔助,最後將該結果視為一項日常評量作業。實行結果出乎研究者的預 期,孩子的表現十分出色,在問題的回答及網頁的成果上都十分良好。假如研 究者還是採行傳統的紙筆評量,那將看不到這份豐碩的成果。給孩子們更多沉 澱、思考的時間;給孩子們一個暢所欲言的空間,孩子回報給我們的,說不定. 5.

(15) 是超乎期待的成果與潛能。基於先前的成功經驗,研究者想嘗試以 Facebook 線 上討論的方式融入自身教學之中,希望能看到更多孩子不為人知的才華,同時 讓更多孩子能參與課程、學習與他人對話。. 三、我國學生的公民參與不足 我國參加國際教育成就評鑑協會(The International Association for Evaluation of Education Achievement, IEA)所舉辦的 2009 年國際公民教育與素 養調查計畫(International Civic and Citizenship Education Study 2009, ICCS2009) ,董秀蘭、鄧毓浩、林佳範、黃美筠(2011)從調查結果發現,我國 學生在公民知識的成就表現高居世界第四名,且顯著高於 ICCS 平均值,但各項 參與態度與行為的表現,卻以顯著低於 ICCS 平均值者居多。在與朋友討論政治 社會議題和他國事務、對政治及社會議題的興趣、自願參與學校課外活動、參 與各種志願團體、預期未來參與抗爭活動、預期未來參與其他政治參與活動等 項目上都低於平均值。可見我國學生的公民參與仍有很多需要加強的地方。 此外,我國能力指標對於學校行動的意識培養可說是相當欠缺,僅針對會 議規範進行介紹,對其他形式的校園參與卻隻字不提。學生在就學的過程中, 對其切身相關的學校事務便已產生疏離感,無法增進其自我效能感,其未來的 公民參與意向可能是更為被動、消極的。這種認知與行動兩面向的不一致,不 利於形塑公民社會。 研究者認為 Facebook 做為線上討論平台,提供學生一個參與課堂對話、學 習民主風範的空間,可能是增進學生自我效能感、提高公民參與意向的一個機 會。在 Facebook 上討論時,沒有空間的約束,學生可針對討論主題或同儕的看 法自由地討論與評論;而其非同步特性使討論不受時間限制,學生有足夠時間 可深入思考並組織成意見發表至 Facebook 上。研究者對於此種討論方式融入公 民課程中,能否對學生的公民參與意向造成改變感到好奇。. 6.

(16) 四、國內研究鮮少探討線上討論與公民參與的關聯 研究者於 2014 年搜尋國內的臺灣博碩士論文加值系統,以線上討論為關鍵 字的研究有 25 篇;以公民參與為關鍵字的研究有 214 篇。若同時以線上討論及 公民參與做為關鍵詞進行搜尋時,則沒有任何符合該條件的碩博士論文。若改 以網路及公民參與做為關鍵詞進行搜尋時,符合該條件的碩博士論文也僅有 10 篇,而這些研究的焦點集中在政府治理及社會大眾的參與。 研究者進一步至國家圖書館的期刊文獻資訊網進行期刊論文的檢索,以線 上討論為關鍵字的研究有 10 篇;以公民參與為關鍵字的研究則顯示有 132 篇。 同時以線上討論及公民參與做為關鍵詞進行搜尋時,則沒有任何符合該條件的 期刊論文。若改以網路及公民參與做為關鍵詞進行搜尋時,則有 8 篇期刊論文, 但研究的重點也不在學校與學生。 國內探討線上討論及公民參與兩者關聯的實徵研究相當稀少,方向類似的 研究多以探討「使用網路行為」與「投票行為、公民參與」間之關連性為主要 研究內容,關注焦點集中在成年人及社會場域。在學校場域上,不少研究者將 線上討論融入於國中教學,但研究著重在教學成效及線上討論方案的改進,對 於公民參與則並無關注。 國外已有研究針對學生進行「線上討論」與「公民參與」間的關聯進行探 討。例如 Bennett 與 Fessenden(2006)發現線上討論融入社會科教學增進學生 的公民參與意願;Sveningsson(2014)發現青少年在 Facebook 上討論政治議題, 其政治參與意向及興趣會比一般青少年來得高。但我國這部分研究則仍有相當 大的缺口,仍待補足。研究者以學校做為研究的場域,探討學生進行線上討論 活動對與其公民參與意向之影響,針對此研究缺口做出貢獻。而且研究中所遭 遇的困難及成果可供給後續研究者做為參考,使後續研究能針對這方面的主題 進行更深入的研究。. 7.

(17) 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的 本研究目的如下: 一、探究 Facebook 線上討論融入國中公民科教學的設計問題與解決策略。 二、分析 Facebook 線上討論融入國中公民科教學的操作問題與解決策略。 三、瞭解學生在 Facebook 線上討論融入公民課程中的學習經驗及其評價。 四、瞭解 Facebook 線上討論融入公民課程對學生在公民參與意向的影響。 五、提出研究的建議,做為在國中公民科教學融入 Facebook 線上討論之相關參 考。. 貳、研究問題 根據上述研究目的,本研究欲探討的研究問題分為以下項目: 一、當線上討論融入國中公民科教學時,在設計上會遇到哪些問題? (一)教師設計將線上討論融入國中公民科教學時,應先做好哪些準備? (二)教師設計將線上討論融入國中公民科教學時,會面臨哪些問題?如何解 決? 二、當線上討論融入國中公民科教學時,在操作上會遇到哪些問題? (一)將線上討論融入國中公民科教學時,教師在操作上會遇到或發生哪些問 題?如何解決? (二)將線上討論融入國中公民科教學時,學生在操作上會遇到或發生哪些問 題?如何解決? 三、學生在線上討論融入公民課程中的學習經驗及評價為何? (一)學生參與線上討論時,獲得那些收穫?遇到哪些困難? (二)未參與線上討論融入公民課程之先導研究的學生與有參與過的學生,其. 8.

(18) 學習經驗產生哪些差別?在學習上的困難有哪些差異? (三)學生對線上討論融入公民科教學有哪些意見與建議? (四)學生在線上討論融入公民課程後,對於參與討論者與不參與討論者有何 看法? 四、在線上討論融入公民課程後,對學生在公民參與意向的影響情形為何? (一)學生參與線上討論融入公民課程後,其公民參與意向受到了哪些影響? 可能原因為何? (二)學生在線上討論融入公民課程後,對其參與公眾議題的看法及方式有哪 些影響? 五、在線上討論融入國中公民課程時,本研究可提出哪些相關的建議? (一)線上討論融入國中公民課程時,針對設計、操作的教師有何建議? (二)線上討論融入國中公民課程時,針對有意進行後續研究者有何建議?. 9.

(19) 第三節. 重要名詞釋義. 針對本研究所涉及的重要名詞,為使其更明確具體,茲將本研究有關的名 詞意涵作以下說明:. 壹、線上討論 本研究的線上討論是採非同步線上討論(Asynchronous online discussion), 其最主要的特徵在於時間的獨立性,與同步的討論不同,討論過程沒有時間壓 力,所以被很多教育者所接受(Hew & Cheung, 2010; Romiszowski & Mason, 2004)。當每道訊息或回覆發表後,參與者可依自己的需求在任何時間重複觀 看,不受限制。非同步線上討論通常以「討論串」的形式呈現,發表的文章、 回覆的訊息都以鏈狀呈現,可將整個討論的脈絡清楚呈現(Hew & Cheung, 2012)。諸如 BlackBoard、Yahoo Group、Goole Group、Knowledge Forum 等社 群學習網站,都是採行非同步線上討論的形式。 本研究以 Facebook 社群網站做為線上討論的平台,該網站具有建立社團、 發表文章之功能,且任何文章發表及回覆、資料分享等行動都會以電子郵件通 知參與者,教師可對全體參與者進行訊息發布或資料分享。 線上討論是由研究者在 Facebook 社群網站建立社團專頁,提出討論主題及 問題,學生於指定的討論期間內進行討論及回覆,研究者定時上線檢視討論成 果,並適時予以指導回饋,討論時程結束後,進行資料彙整與評量學生學習成 果。. 貳、國中公民科課程 本研究所指稱的國中公民科課程,指的是民國 97 年度修正的「國民中小 學九年一貫社會學習領域課程綱要」,據以修訂之社會領域公民科第三冊的內 容,以政治生活為課程之主軸。 10.

(20) 參、公民參與意向 IEA 在 ICCS2009 的國際報告中提到,公民參與的概念不僅僅是個人學習或 投入公眾事務而已,個人對參與的能動性、信賴感、自我效能感都包含在其中, 而個人未來進行公民參與的意向,更是其不可忽略的一個觀察面向(Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr & Losito, 2010)。ICCS2009 的研究架構將公民參與的意向 定義為學生對未來公民行動的期望,其內涵包括參與合法公民抗爭的準備、參 與非法公民抗爭的準備、未來成年後參與選舉投票的行為意向、未來成年後參 與其他政治活動的行為意向、未來參與非正式政治參與的行為意向等五大類, 並依此內涵做為問卷編製的依據(Schulz, Fraillon, Ainley, Losito & Kerr, 2008)。 但除了在未來的參與意向外,ICCS2009 也有針對學生在校園的公民參與現況做 調查,其範圍包括學生活動的頻率、在學校公民相關活動的參與情況、在社群 中公民相關的參與情況(董秀蘭、鄧毓浩、林佳範、黃美筠,2011) 。所以 ICCS2009 關注的公民參與也包括了校園中的參與行為與意向,研究者也將此部分列入公 民參與意向的內涵。 研究者將 IEA 在 ICCS2009 所使用的學生問卷裡有關公民參與意向的題目 改寫為開放式問題,並將其調查校園公民參與情況的題目也改編為開放式問 題,將題目綜合編製成開放性問卷,藉此問卷來瞭解學生的公民參與意向。本 研究的公民參與意向,是指學生在上述公民參與意向問卷的表現,當其表現的 愈積極、主動,能瞭解參與的意義,或願意以更多元的方式參與,代表其公民 參與意向愈強;當其表現的愈消極、被動,代表其公民參與意向愈弱。. 11.

(21) 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍 一、研究參與學生 本研究之參與學生以臺北市某國民中學八年級之兩班學生做為研究參與學 生。這兩班的學生熟悉研究者的教學方式,上課過程與研究者互動良好,研究 者嘗試新的教學方式時,其配合度也高。同時,八年級學生為學校活動的主要 參與者,該年段的公民科課程內容包括政治、法律的內容,較為複雜、困難, 但與本研究想探究的公民參與意向最有關聯。故研究者選定八年級的兩個班級 做為本研究之參與學生。. 二、研究內容 本研究將線上討論融入八年級公民科第三冊中的兩個單元,包括「地方政 府」 、 「選舉與政治參與」 。在課程進行之前,進行線上討論平台的建置,並蒐集 建置過程中遇到困難與應對策略,以及針對學生進行課前訓練,以利於課程融 入線上討論時可以順利進行;同時以公民參與意向問卷對學生施行前測。在課 程進行中,以每個單元相關之相關議題做為學生線上討論的主題,並將每個議 題討論的過程、狀況與結果進行分析與檢討,並研擬應對策略,以做為下個單 元議題討論的改進依據,反覆進行至課程結束。課程結束後,以公民參與意向 問卷進行後測,再以訪談之方式請參與者分享參與過程的經驗、建議、評價, 以及其公民參與意向改變的情形,藉以瞭解課程融入線上討論對其公民參與意 向的影響,並以多樣資料交叉比對、分析,將研究內容做為研究者未來繼續實 行此方案之改進依據與參考。. 12.

(22) 貳、研究限制 一、研究參與學生 因學校教學、排課之需求,研究者任教之班級以八、九年級為主,不包含 七年級之學生,而九年級學生有會考之壓力,不適合做為初次參與研究之學生。 在七年級、九年級之公民課程融入線上討論的狀況、成效,則有待研究者更進 一步地探究。 八年級課程雖然僅以兩個班實施融入教學,但每一個班的線上討論皆需連 續使用數個週末的時間來進行。若以三個班同時進行,因為顧及人力的不足及 教學進度的維持,加上三個班線上討論時間將有所重疊,研究者無法同時兼顧 三個討論區,甚至產生混亂,故先以兩個班實施融入教學。兩個班都有 Facebook 線上討論記錄、學習單、公民參與意向問卷、學生回饋單、訪談紀錄、研究者 省思紀錄等資料進行分析,避免資料不飽和的問題。. 二、研究者的角色轉換與資料解讀 研究者同時身兼教學者及研究者的身分,在兩者的角色扮演上有時難以釐 清,學生可能產生霍桑效應及比馬龍效應,而資料的分析及解讀也可能過於主 觀。但研究者請另外兩位協同研究者進行協助,請其對線上討論的內容及其他 相關資料行分析與解讀,與研究者的分析、解讀進行比較,並對協同研究者進 行訪談,以減少此項研究限制之影響。. 三、融入單元的限制 本研究僅以八年級公民科第三冊中的「地方政府」、「政治參與和選舉」做 為融入單元,並沒有將其他四個單元一併融入。考量到線上討論過於密集,可 能造成學生混亂,加上佔用太多課餘時間可能引起家長反彈,所以不宜每個單 元都實施融入。本研究決定以較容易引發學生討論的兩個單元進行融入,而且. 13.

(23) 兩單元之間有「政黨政治」的單元做為緩衝,讓研究者可進行資料的整理及教 學方案的檢討,也讓參與學生有休息的時間,減少資訊無法負荷的情形。雖然 只有融入兩個單元,但已有多樣資料可供研究者分析,而且這兩個單元的研究 成果,可做為融入其他單元的依據及參考。未來若有機會再進行研究,也會以 其他四個未融入的單元進行優先考量,或是直接以別冊的單元進行融入。. 四、行動研究的限制 本研究採取行動研究的方式來進行。行動研究是一個人在特定情境和問題 領域中的反省過程,反省不是純粹的心理或個人歷程,而是行動導向的社會脈 絡歷程(陳惠邦,1998) 。行動研究者可以提出解決問題的研究假設與行動策略, 但不是以中型或巨型理論作為研究的開端,而是屬於一種紮根理論或落地生根 的理論(蔡清田, 2000)。行動研究的目的是在處理特殊情境的問題、增加研 究者的覺察,重視質性資料的分析與理解;傳統的量化研究則是嘗試提出具代 表性或推論性的研究成果,該成果能在各種情境下提供相關的解釋或依據,以 量化的資料進行統計考驗。行動研究的設計及資料處理不以量化角度探討變項 間相關性、因果關係為主,而是以質性的資料來理解、處理行動中遇到的種種 問題。所以本研究的結果不具推論性,無法通用於不同的情境脈絡之下。但本 研究的行動歷程仍可增進研究者自身的專業成長,並提供有意嘗試類似研究的 後續行動者做為參考。. 14.

(24) 第二章. 文獻探討. 本章針對研究主題的相關文獻進行探討。共分為三節,分別對「線上討論 融入教學的意義、理論及策略」、「公民參與的意涵及重要性」、「線上討論融入 課程與公民參與的相關研究」三個層面進行探討,以做為整個研究的設計及理 論依據。. 第一節 線上討論融入教學的意義、理論及策略 壹、社交互動學習的教育趨勢 傳統的學習方式是以個人學習形式來進行,所以學生學習的成效與關鍵在 於學習者本身(Roehler & Cantlon, 1997)。在這種傳統的方法下,教師的主要 任務就是提供學生知識的組織與摘要,而學習成效就展現在學生能回憶與複誦 出老師所教導的知識(Hsu, Chen & Hung, 2000)。 然而,現代教育的論述開始更重視社交互動學習或社會建構式的教學法 (Palincsar & Herrenkohl, 2002)。這並不是認為傳統的學習型態不重要,而是 社交互動學習活動可以帶給學生更多的認知機制,例如知識的闡述及分享等, 這在傳統學習及個人學習上是不常發生的(Dillenbourg, 1999)。 合作學習的出現可說是上述情形的最好實例。合作學習希望在眾人的各種 想法、概念上找出差異,並從衝突點中建立共識,以達到眾人的相互理解 (Gunawardena, Lowe & Anderson, 1997)。透過整個協商的過程,可以加深、 加廣學生對自身想法的理解與覺察,並整合之前個人所學習到的知識與經驗, 將成果帶入長期記憶區(Wu, 2003)。 綜上所述,學者們不是要教師放棄傳統教學法,也不是要否定傳統教學法 的價值。學者們認為若教師能將社交互動學習融入傳統教學或是依教學需求來 規劃、施行,將社交互動學習視為一種促進學習的方式,那可以讓學生的學習 15.

(25) 成效更為深入。. 貳、討論教學的理論基礎 將討論融入教學之中,是合作學習的形式之一,主要奠基於社會學與心理 學的基礎上,其理論包括社會互賴論(social interdependence perspectives)、接 觸理論(contact theory)、認知發展論(cognitive developmental perspectives)、 行為學習論(behavioral learning theory)、建構主義(Constructivism)。各理論 之說明如下:. 一、社會互賴論 Lewin 依據其場地論,進一步研究小團體中的運作歷程,即「團體動力論」, 發現在團體中,任一成員或附屬團體均會對小團體中其他成員或附屬團體造成 影響。團體成員之間,牽一髮而動全身,存在著互相依賴的關係(引自黃政傑、 林佩璇,1996)。 Johnson與Johnson(1994)認為社會互賴的組成方式,進而決定了結果。積 極互賴產生良性的互動,團體成員相互勉勵並協助他人努力學習;消極互賴產 生對抗、仇視的互動,團隊成員彼此間互相阻撓,阻擋他人達成目標;假若缺 乏互賴,團體成員都是獨立工作彼此不會有互動。他們更將學習者達成學習預 定目標的合作、競爭、個別等三種互動型態更做出進一步的說明。在學習目標 上,合作講究的是共同目標的完成,競爭強調的是輸贏而非目標,個別強調自 己目標的達成;在教學活動上,愈複雜抽象的工作愈需要合作,競爭多著重於 技巧的練習、知識的記憶,個別強調簡單的技巧或知識的學習;在學生互動上, 合作提供一種積極的互賴關係,競爭提供消極的互賴關係,而個別學習則無法 提供互動。我們可以發現合作會使學生之間產生一種正向的互賴關係,而且讓 學生意識到團體目標的重要性,這種學習型態也適用於複雜抽象的工作上。 將線上討論融入公民課程,就是希望能讓學生產生良性的互動與互賴關 16.

(26) 係,藉由彼此的討論及回饋來完成共同的學習目標,提升自己的團體意識與效 能感,進一步增進自身的公民參與意向。. 二、接觸理論 接觸理論在劉真(2000)主編的教育大辭書中,是指在一個特定的環境裡, 教師與學生、學生同儕會產生接觸,這種接觸的環境通常是在學校或教育機構 中,目的是為了教學目的的達成,也就是教師教,學生學,或互相切磋琢磨。 但要有良好的接觸,必須有良好的社會環境。而與別人接觸的過程,必須瞭解 別人,可從接觸的過程中獲得改變與陶冶。 Allport則主張人際間的接觸與合作能提高團體的向心力及友誼,提供異質 性的團體成員互賴與平等的地位,有助於他們的互相理解與合作(引自黃政傑、 吳俊憲,2006)。而Farivar(1985)也抱持類似看法,他認為讓學生進行互動、 接觸的學習模式適用於異質性的團體,在種族、年齡、性別、階層、能力各種 差異的面向上,都有助於增進彼此的理解。 黃政傑、林佩璇(1996)認為接觸理論著重於社會互動關係,而教育必須提 供不同種族、族裔、性別的學生在學習上互動的情境,如此才能增進社會次級 團體間的和諧。 現在的國民中學採行常態分班,也就是一種異質性分組,學生們的家庭背 景呈現多樣的型態,在家庭型態、經濟狀況、家中慣用語言、宗教、生活經驗 都有差異,如同一個小型的社會。若能依照接觸理論增加學生彼此間的良性學 習互動,增進彼此的理解、互信,對班級的氣氛及和諧能有所改善,能為學生 參與團體事務營造一次成功的經驗,並類化到未來的公民參與行動上。這也是 線上討論融入公民課程的重要目的及理論依據。. 三、認知發展論 所謂認知發展(cognitive development),是指個體在適應環境的活動中, 17.

(27) 對事物的認識以及面對問題情境時的思維方式與能力表現,隨年齡增長而逐漸 改變的歷程。其基本假設是教師讓學生進行適當的學習活動時,便能產生事半 功倍的學習成效(張春興,1996)。其主要代表人物是Piaget和Vygotsky,在此 就此二人所主張之發展理論進行探討: (一)Piaget的認知發展論 Piaget(1960)認為智力具有結構,當生物成熟的時機一到,這些結構就會 開展出來,而且智力並不是靜態的固定形式,而是會因應環境而產生變化。透 過與同儕的討論和爭議,瞭解與自己的不同觀點,刺激自我認知改變,這比和 成人接觸更有價值,因為學習者可以將這些經驗反應到自己的內在認知系統。 Piaget也提出個體的發展會隨年齡而有不同的特徵,呈現了不同的認知發展 期,依其發展期來進行相應的策略,才能產生更佳的效果(引自張春興,1996)。 依照Piaget的理論,學校教師應該按學生的思維方式實施教學,並循其認知 發展階段設計課程。但每個學生發展的狀況不同,應針對個別差異給予協助, 促進其心智發展。國中生大多正處於具體運思期或形式運思期的發展階段,將 線上討論融入課程,一方面能營造一個學生依照自己步調去思考、發言的學習 環境,讓學生去適應未來公民社會的參與情境;另一方面也藉著討論的過程來 刺激學生的思考,協助其認知的發展。 (二)Vygotsky的認知發展論 Vygotsky(1978)主張認知的發展是由社會互動所帶來的,之後才是個人 內在的發展。所以先藉由與他人的對話,才能引發個人內在的對話,形成思辨 的歷程。 Vygotsky亦提出「可能發展區」 (the zone of proximal development)的理論, 教師教學時應該特別關注這個區域。學生獨立解決問題時所表現出的能力水 準,與由其他人引導或合力解決問題之後所表現解決能力水準作比較,兩者之 間所產生的差距,就是「可能發展區」。教師在教學時不宜高於此區域,但同 18.

(28) 儕在互動及學習時,因為可能發展區類似,所以比大人更容易探測到彼此的可 能發展區,進而促進彼此的成長。而教師教學應利用這種經由他人協助而產生 的「鷹架作用」(scaffolding),提供符合學習者認知層次的支持、導引和協助。 依照Vygotsky的理論,研究者在課程中融入討論活動是相當合理的,因為 討論活動可藉由學生間的互動來產生鷹架作用,對於學生的潛能發展及學習成 效會有所幫助。 不論是Piaget或Vygotsky的認知發展,都認為課程中融入討論活動有其意 義。而研究者採行的線上討論的方式,一方面符合Piaget重視個人的認知發展特 性外,也強調使教學效果發生在Vygotsky提出的「可能發展區」之中。. 四、行為學習論 張春興、林清山(1989)認為行為學習論的主要理論觀點有二:其一是將 學習歷程解釋為制約作用,將學習視為是個體處於某些條件限制之下所產生的 反應。其二是將個體學到的行為解釋為刺激與反應之間的聯結;本來沒有辦法 引起個體反應的刺激,經過條件作用後,個體便會在該刺激出現時做出固定的 反應。若教育能給學生適當的刺激與練習,學生自然較能展現出受期待的行為 及成果。 黃政傑、林佩璇(1996)認為行為學習論著眼於團體增強物和報酬對學習 的影響,假定學習行為若受到外在報酬和增強便會反覆出現,逐漸學會許多本 領,並做出適當回應。而提供合適的刺激環境、增強、回饋及酬賞是建立行為 的重要因素。 課程融入線上討論,符合行為學習論的應用。當學生在討論期間發表意見 時,若他人有所回應,學生會認為自己的聲音被聽見、被重視,自然而然就產 生正增強的情形。參與討論可讓所有同學有共同的話題,這種共同的學習機會 及互動,對重視同儕關係的青少年而言也是一種增強。而使用非同步的網路討. 19.

(29) 論平台,讓學生可依自己的思考步調來參與討論,使學生感到較新穎,屬於一 種合適的刺激環境。整體而言,若能將平台使用規範建立完善,應對學生的討 論參與有增強之作用,甚至可能將此經驗類化成未來公民參與的行動。. 五、建構主義 Von Glasersfeld(1989)認為建構主義有兩項基本主張:首先,人不是被動 地獲得知識,而是主動地建構自己的知識;第二,認知的功能不只是在發現客 觀存在的真實世界,而是在於適應環境,並將所經驗的世界加以主動的組織建 構起來。 而社會建構論者更主張知識的建構不只是學習者個人主動去建構,而是經 過社會互動中的社群相互分享,以促成建構、修正知識的內涵。一群人在社會 互動的過程中,經過了協調、溝通、修改……等階段,共同建構出對某件事物 的概念或某件具體的作品,這個過程的重要性遠勝於最後的結果。透過溝通與 解釋,成員彼此間也較能彼此認同及達到共識,而且對概念的組織也會較為完 備(Roth & Roychoudhury, 1992)。 研究者在教學中融入線上討論活動,本身就含有建構主義的精神在內。在 多元的社會裡,知識的元素其實分散在不同地方與不同人身上,透過社群的互 動及人群的組合,讓學生更廣泛有效的獲取知識。研究者就是希望學生藉由討 論、互動的過程,結合別人的意見與回覆,對課程內容及相關議題建構出屬於 自己的理解與觀點。. 參、討論教學法 一、討論教學法的意義 Kevin(1981)認為討論教學法是最有效的教學法之一。教師若能妥善利用 討論教學法,可同時達到認知、技能、情意等多方面的教學目標(吳英長,1996) 。 但並非所有對話都可以稱為討論,討論應具有下列的特徵(Gall & Gillett, 1980; 20.

(30) Kevin, 1981):討論要具有一個主題,而且談論內容與主題有關。成員透過語 言及非語言的方式彼此交換意見,目的在分享個人觀點與感受或尋求能為大多 數人的所接受的意見。整個活動是學生取向,具有平等參與及互動的策略。 研究者認為王金國(2000)對討論教學法的定義十分清楚、明確。他認為 討論教學法就是成員在平等參與的情境下,針對一個主題,透過聽、說及觀察 等方式,彼此交換意見的活動,其目的在協助教師達成教學目標。. 二、討論教學法的功能 Gall(1987)認為討論教學法包括下列功能: (一)精熟學科內容 教師根據指定閱讀的教材範圍,設計相關問題,問題應要求學生把握學科 重要概念、瞭解資料間關係、統整內容、實際應用、批判表達,藉以幫助學生 對教材內容做到理解、應用、分析、綜合和評鑑等程度。 (二)改變態度 當教師使用具有爭論性的討論議題時,學生在討論過程中必須彼此表達和 瞭解眾人的觀點,並藉著彼此的詰難和辯駁、分析和評斷,促使團體成員自我 反省,進而願意修正自己原先持有的態度。 (三)解決問題 面對一個不只一種答案的問題情境,或是需要集思廣益的難題時,教師以 「腦力激盪」的方式進行討論,有助解決問題。成員們都可提出相關的解決方 案,經過逐一討論利弊得失,才選出最佳的解決方案。這個決定較易受團體成 員接受且付諸實行。 (四)增進討論溝通的技巧 學生在討論的過程中,可藉由實際參與去磨練、培養溝通技巧。因為討論 過程要求參與者清楚表達意見,並且能舉證支持自己。對其他人的看法要學習. 21.

(31) 傾聽及分析,避免帶因個人好惡影響推論,並且遵守整個發言程序及規定。. 三、討論的型態 討論教學法的討論形式可依主持人的身分、成員溝通型態兩種類型進行分 類。 (一)依主持人的身分分類 王金國(2000)將討論型態分為教師主持、引導的討論,以及同儕自行主 持的討論。而教師主持的討論具有示範作用。 (二)依成員溝通型態分類 Kevin(1981)則依成員溝通型態將討論分為三類。第一類是分享、反應與 評價型態的討論,每位成員可與任何一位成員互動及對話,過程中並沒有特定 的焦點,主持人主要的工作在於促進討論。第二類是分析、判斷與決定型態的 討論,每位成員亦可與任何一位成員互動及對話,但討論有明確的主題,成員 需依照主題來進行對話及互動,形成溝通的網路。第三類是蒐集、分類與摘要 型態的討論,主持人來主導整個討論的過程,以主持人為中心進行說明提問, 學生再依主持人的問題及要求進行討論。 研究者採行的線上討論,依主持人身分分類,屬於同儕自行主持的討論; 依成員溝通型態分類,屬於分析、判斷與決定型態的討論。. 四、討論教學的流程與重要原則 教師在教室中使用小組討論法之流程可以分為教學前、教學中、教學後三 個階段(吳英長,1988)。 教學前,教師的主要工作為成立討論小組、安排學生座位、工作分配及說 明、設計討論題目。而題目的設計至關重要,討論題目會影響學生參與討論的 表現,討論材料的選擇可依循以下原則(沈明珍,1989):主題應適合學生能 力、經驗、興趣且有創意;內容要富教育價值且能刺激學生批判思考能力,允 22.

(32) 許學生尋找因果關係及能提供形成或驗證通則的機會;議題本身要有足夠的社 會資源或教學資源去發展這個問題。 教學中,教師應對討論的題目、所需的時間及應遵守的規則做簡單的說明; 在討論後,應將成果加以彙整。整個過程應循序漸進,使所有成員意識到每個 人都有能力參與討論,同時發展出參與討論的信心。 教學後的要有評鑑機制,教師在討論之後應檢視小組討論中出現的問題, 以待下次討論時加以解決。 Kauchak與Eggen(1993)認為討論教學的施行要符合以下原則,才能提高 討論成效: (一)教師要清楚告知學生活動的流程、所需的時間,以及指導催化討論的技 巧。 (二)進行討論前,教師應確定學生有足夠的背景知識。一般來說,小組討論 活動可配合課程內容的進行,或與學生之前的經驗相結合。但討論主題中若涉 及教材內未直接提到的知識,教師應主動教導或提供資料以增加學生的背景知 識。讓學生有參與討論的基礎知識。 (三)討論時間不應太長且應把討論時間告訴學生。如果在討論前就明確說明 時限,那麼學生就較不容易離題。 (四)教師可透過要求討論成果來促使成員維持討論焦點並促進成員達成共 識,成果可以是向全班報告或提交書面資料給老師。 (五)教師必須觀察各組討論情形。學生進行討論時,老師必須監控整個討論 的活動,以確保參與者都能緊扣討論目標來進行。 (六)在討論過程,若發現學生有困難,應給予適時適切的指導。 研究者設計線上討論教學除了要遵守上述原則外,王金國(2000)提醒實 施討論教學法的老師,若整個歷程沒有妥善地組織,在每個過程的轉換中會浪 費許多時間,而且討論的目標及對學生的指示應非常明確清楚,以防止整個討 23.

(33) 論活動落入無目標的混亂狀態。. 肆、線上討論的意義與價值 一、線上討論的價值 討論是指提供學生一個平台,讓他們交換意見,分享多元的覺察,並且釐 清不同的想法(Dunlap, 2005)。討論可以幫助學生體認並且容忍多元的意見, 也幫助他們更能欣賞差異(Brookfield & Preskill 2005)。傳統上,討論是指在 面對面的教室環境下發生的對話,但這種面對面的情境有某些限制。 首先,教室中面對面討論情境通常是以師生互動的形式呈現,而且呈現著 開始-回應-評價(Initiate-Respond-Evaluate)的架構特徵(Ng, 2011)。由教師 提問引出一個討論主題,學生再依問題回覆,老師最後再針對回覆作評價。在 這種架構下,由學生的提問數量相對是很低的,學生之間沒有太多的機會產生 互動(Graesser & Person, 1994)。 其次,面對面的教室討論往往受限於學校授課時數的安排。Becker(2000) 針對美國一千一百所中學裡的四千名教師進行一項調查,發現中學生在校內被 要求完成任何一項工作時,學校所給予的期限與時間都少於一小時。所以討論 活動在課堂中進行,勢必受到時間的限制與壓縮。 最後,面對面討論通常會受少部分學生主導,較有見識的、較坦率的學生 常主導著整個討論。當其他學生趕不上討論進程時,會感到相當不舒服;或是 當他們有想法想回應時,其他學生已經回應,也可能主題已經切換(Rollag, 2010)。對於那些害羞、安靜、需要更多思考時間的學生,面對面的討論情境 很難讓他們融入其中。 幾個實證研究顯示,使用電腦媒介溝通(computer-mediated communication) 工具進行線上討論後,可以解決上述的問題。這些工具讓學生可以在課外時間 進行討論,也讓害羞或安靜的學生有更多機會表達他們的意見。跟面對面討論 24.

(34) 相比,學生對討論也擁有更多的主導及發言權,而非全由教師主導(Althaus, 1997; Jones, Garralda, Li & Lock, 2006; Salmon, 2004)。 孫春在、林珊如(2007)也提出了幾個使用網路互動討論模式的優點。首 先,非同步的討論模式增加學生反思的機會和時間,使他們的討論內容能有更 好的組織。而文字形式的溝通模式,讓學生的注意力可以集中在討論的內容上, 降低有關種族、性別、容貌、年紀、社經地位等其他因素的影響。對老師而言, 學生的學習資訊能以數位化的方式處理、組織、管理、交換,整個學習歷程也 同時被完整記錄,使得學習者的學習行為能確實被瞭解。 從上述資料顯示,非同步線上討論的教學模式若能妥善融入教學之中,對 於教師及學習者都能產生幫助。. 二、線上討論的意義 線上討論可依照使用的工具分為同步線上討論(synchronous online discussion)及非同步線上討論(asynchronous online discussion)。同步線上討 論就是指利用即時通、skype等即時的通訊軟體進行討論,學生必須登入帳號, 同時在線上才能進行討論。而在非同步線上討論網站中,學生則不須同時在線 上,學生也能參與討論。本研究的Facebook線上討論採行非同步線上討論的方 式,以下對非同步線上討論進行更詳細的探討。 非同步線上討論最主要的特徵在於時間的獨立性,參與討論者不必及時的 回覆,參與討論的時間十分自由(Hew & Cheung, 2010; Romiszowski & Mason, 2004)。根據Kearsley(2000)的調查,非同步線上討論是線上學習中第二普遍 被採用的方式,僅次於電子郵件。諸如BlackBoard、Yahoo Group、Goole Group、 Knowledge Forum等社群學習網站,都是採行非同步線上討論的形式。 葉士昇、沈中偉(2001)也針對非同步線上討論的優點進行討論。有很多 的非同步線上討論平台早已建置完成,教師設計良好的教材或教學方案,就可. 25.

(35) 以創造良好的非同步討論環境。使用者可在任何時間、地點,依據自己的需求 及學習速度來進行,沒有及時反應、思考、答辯的壓力。而且教師可針對學生 的學習狀況,提供即時的、多種形式資訊,讓學生參考。 Hew與Cheung(2012)也指出,非同步線上討論與同步線上討論最大的區 別,就在於讓學生自主掌握學習的節奏。當每道訊息或回覆被發表後,參與者 可依自己的需求在任何時間重複觀看,不受限制。非同步線上討論通常以「討 論串」的形式呈現,發表的文章、回覆的訊息都以鏈狀呈現,可將整個討論的 脈絡清楚呈現。圖2-1-1就是一個非同步線上討論的討論串範例,我們可以清楚 觀察到整個討論的脈絡,各個次主題、訊息及回應都能一目了然。 主題. 次主題. 訊息 A. 訊息 A_回應 1. 1. 訊息 A_回應 1_ 回應. 訊息 A_回應 2 訊息 A_回應 3 訊息 B. 訊息 B_回應 1. 次主題 2. 圖 2-1-1 非同步線上討論串 的範例 資料來源:Student Participation in Online Discussions (p.4), by K. F. Hew & W. S. Cheung, 2012, New York, NY:Springer Science+Business Media. Hammond(2005)審視了2000年至2004年間出版的國際期刊,發現高等教 育中使用非同步線上討論的研究,大多是要提高知識建構的層次,可見這種討 論的方式被視為是促進批判思考、提升知識建構、建構協作學習社群的理想方 式。 目前我國的國中生待在學校的時間居多,但課程時間緊湊,學習內容往往 僅止於背誦和單向灌輸。而學生放學後補習、完成作業又佔據大多數的時間, 26.

(36) 每個學生能上線討論的時間很難一致。但非同步式的線上討論可以深化知識建 構的層次,又不受時空的限制,可見該模式十分適合目前的教育現場。. 伍、造成線上討論成效不彰的因素與解決策略 實施非同步線上討論雖然有諸多優點,但仍需注意許多因素,否則將造成 成效不彰的結果,最常見的情形就是學生對討論活動的參與不足(Cheung & Hew, 2004)。Hew與Cheung(2012)將學生對討論活動的參與不足定義為學生 少發表文章或意見、意見僅著重於表面思考、發表內容呈現低層次知識等情形。 Henri(1992)在其利用電腦進行合作學習的研究顯示,學生在線上討論僅呈現 很表面的互動,當學生A對學生B發表意見,學生B回應學生A,沒有更進一步 或更深入的互動。而Hewitt(2001)的線上討論研究也發現,每位參與討論的學 生每周僅發表或回覆二至三個訊息,在八百三十個學生發表的訊息中,有94% 沒有任何人回應或僅有一則回應。Hew與Cheung(2006)更發現很多學生的線 上討論變成了線上問答,參與者以回答同儕的問題取代對話的形式,缺乏深入 討論。 Hew與Cheung(2012)蒐集美國幼稚園、小學、中學、高等教育的線上討 論研究,排除非教育性質、非實徵性質的研究後,針對研究結果加以統整,提 出數個造成非同步線上討論成效不彰的狀況。本研究針對這些狀況,綜合其他 研究之意見進行探討,嘗試從實徵研究中尋找因應的解決策略,分析如下:. 一、未體認到線上討論的必要性 部分學生因為平日課程中就有許多討論活動,所以對線上討論較少期待, 若討論主題又無趣且和實際學習無關聯,學生就不會將線上討論當成一回事, 導致其參與狀況不佳。 劉旨峰、簡佩芯(2009)的研究則提出解決策略,實施者將網路討論區與 實體課程視為整體,對於這種情況的改善會有很大的幫助。當學生的線上討論 27.

(37) 表現會對成績有所影響,被規定發表次數時,自然對線上討論的必要性有所察 覺,而且與課程內容有直接的關聯時,討論活動的意義也會有所提升。所以研 究者連結線上討論與實體課程,從內容主題的結合或成績評量的結合,有助於 學生體會線上討論的重要性。. 二、教師或其他參與者的影響 當學生發言沒有獲得同儕或教師立刻的回饋時,繼續參與的動機就會減 弱。若是在過程中,參與者的發言過度自以為是,或是發言太過情緒化,也會 讓其他人不想參與。教師或其他參與者的回饋及言行舉止也具有關鍵作用。 Edwards(2005)依據其研究建議教師在進行非同步線上討論時,一開始便 給予參與者正向的讚美、鼓勵及回饋,也以正向的鼓勵做為結束。當有不適當 的討論行為應該立即制止,而針對過度激動的討論者及沉默者也進行瞭解與溝 通。換言之,研究者能對討論的狀況有所掌握並即時回饋及處理,都能增進學 生的參與意願。. 三、個人特質 部分在現實生活中較內向、自我中心者,其發言就會較少獲得回覆,使得 其參與意願降低。所以日常生活中參與者的人格特質,也對線上討論的參與狀 況有所影響。 針對此情形,劉淑芳、楊淑晴(2003)建議在討論活動前先讓討論者之間 有更多的互動,以建立社交關係,例如事先分好線上討論小組。另外教學者應 訓練自己的網路論壇主持技巧,適時的邀請學生發言,以提高參與率及發言品 質。整個過程還是要讓學生自發參與討論、發表意見,研究者在討論前及討論 期間要扮演催化者的角色,減少個人特質影響討論參與的情形。. 四、跟不上討論進度 當討論進行的主題太多時,多個討論串同時進行,會造成資訊量過大,學 28.

(38) 生無法負荷,也可能趕不上討論,高品質的討論內涵將無從產生。討論主題、 人數太多,造成資訊負荷量過大。但若討論人數太少,也可能使討論無法產生 多元的觀點。 討論參與人數太多或太少都對討論參與有負面影響,教師應視課程屬性及 學生特性來決定每一個主題的討論人數,以確保學生能負荷討論資訊份量與速 度(Hrastinski, Keller & Carlsson, 2007)。研究者在設定討論人數時,可視議題 的特性、內容彈性調整。. 五、對討論主題不知如何參與 若是討論主題是封閉式的問題或是有標準答案,學生的討論空間將大幅縮 減。因為主題的討論性很低,所以前幾位上線的學生很早就已找出答案,較晚 上線討論的學生也不知從何開始討論,無從發揮。 Hough(2004)認為線上討論時,教師應設定明確的討論目標,並且有目的 性,例如腦力激盪、創意發想、輔助教學、心得分享、方案研討等方式,才能 使討論方向有所依歸。所以討論主題應具有可討論性並設定目標,研究者應避 免將主題設定為封閉式問題,以具有討論性的素材作為討論內容。. 六、發言缺少批判思考 若是教師對主題的說明不足或是沒有合理的解釋,學生缺少思考方向,多 數人的發言可能流於表面化,或是僅呈現人云亦云的狀態。所以學生對主題的 認知、理解,會影響他們對議題的討論意願及品質。 教師若能事先提供解釋或說明來協助成員瞭解線上討論的進行,並且給予 正確及錯誤的討論範例,讓學生有具體的參考範例,對其發表的內容有支持的 效果(Edwards, 2005)。適時的介紹或分享與主題有關的資料及可以參考的資 源,也能有助於學生進行討論(劉淑芳、楊淑晴,2003)。研究者在實際施行 時,對主題應有明確的說明,並適時提供參考資料。 29.

(39) 七、技術層面的問題 若在討論平台發表文章時,看不到本文或他人的回文,發表文章的困難度 增加。而平台登入的便利性、發表後的文章能否編輯等技術問題,都會影響學 生的參與意願。 Hew與Cheung(2012)認為,教師若能事先對軟硬體做充分的瞭解,選擇 適合的線上討論平台,並製作簡單的操作指引,有助於學生對討論平台的適應。 所以研究者事先訓練學生的能力,可降低技術層面帶來的影響。. 八、被誤會的可能性 線上發言缺少姿態、語調、表情,僅有文字資料的呈現,學生發表意見可 能遭曲解或引發誤會,導致部分學生不敢參與或不願持續參與。當討論環境不 具安全性時,學生參與意願便會減少。 孫春在、林珊如(2007)認為線上討論必須與實體環境作結合,教師應定 時的利用實體課程與同學分享線上討論的內容與心得,提供學生化解誤會的機 會,也可以做為線上討論的成果報告。所以研究者要維護討論區的安全氣氛, 並提供化解誤會的機會。 綜上所述,若研究者在推行Facebook線上討論忽略了上述的因素,那極有 可能造成成效不彰的結果。張志銘、周倩(2009)整理出了一套線上討論的實 施策略,將線上討論的實施分為準備、參與、帶領、提問、評鑑五個階段。在 準備階段時,教學者必須規劃與準備討論的內容,將參與者的分組人數、討論 的規則、討論的流程、討論的形式加以決定。在參與階段,應明確規範參與者 的遵守事項及表現要求,使線上討論達成溝通的目標,進行有意義的對話,諸 如網路禮儀、發言範例、成績關聯性、討論頻率等事項都應在此階段告知。在 帶領階段,教學者應促進討論的參與情況,引導參與者熱烈投入討論,同時適 當提問以引導討論方向,並適時的回饋來增進互動。在提問階段,教學者對於 30.

(40) 學生的發言可進行提問,但這些提問要經過設計及思考,以促進高層次思考或 澄清討論主題為目標。在最後的評鑑階段,教學者可將學生的發言依照Bloom 的認知領域教育目標來分類,藉此評鑑學生的發言表現及討論成果,同時做為 教學者的改進依據及未來發展、延伸的參考。 所以研究者將上述的解決策略、實施策略應用至研究中,至於部分本研究 無法處理的問題,列入研究建議供後續研究者參考,或待未來有改進策略時再 進一步研究。. 陸、本節小結 綜合本節所蒐集到的資料,從各種學習理論來看,傳統教學方式並非不佳, 但是在課程中增加討論的活動,對學生的學習動機、學習成效、認知結構、互 動關係都能有所助益,其效益遠比傳統的學習更高。而從教學原理及方法的角 度來看,討論教學法有其重要性及功能,是一般講述法無法取代的。但討論活 動總是需要耗費較多的課堂時間,研究者利用Facebook進行線上討論,以解決 討論時間不足的問題,但線上討論是否能取代傳統的面對面討論?文獻中顯 示,若經過合理、嚴謹的設計,採非同步的方式進行,線上討論是可以發揮同 樣成效的。甚至其非同步進行的特性,可以賦予討論活動更多的彈性與空間。 可是多數文獻也提醒研究者,有許多因素可能造成討論活動無法達成預期的成 效,必須應用有效的策略加以解決。所以研究者在教學方案施行前,就必須考 量文獻中提到各種可能發生的問題,將各種解決策略融入教學方案再施行,並 且因應實施過程所遇到的各種狀況進行彈性的調整與修正,使教學方案的執行 發揮最大成效。 在準備階段,研究者先選用登入方便、普遍性高的Facebook做為討論平台, 以增加學生參與討論的意願。設計討論議題時,以開放且具有討論性的課程主 題做為討論議題,並以增加學生對課程內容的深入理解、提升學生公民參與意. 31.

(41) 向為討論目的。而討論時程的設計以每週一到兩個議題持續兩週,避免造成資 訊過多導致學生無法負荷的問題。 在參與階段,研究者事先以一堂課進行線上討論的使用教學。為確保討論 的流暢度及秩序,研究者明確告知線上討論與課程的關聯性及重要性,並將討 論區規範、禮儀說明清楚。而為提升討論的品質與互動頻率,研究者針對文章 發表形式加以說明、舉例,同時要求每一個參與者必須達到指定的發表與回覆 數量,也鼓勵參與者積極地對他人的意見給予正向的回應。 在帶領、提問階段,研究者每日利用一小時的固定時段上線與參與者互動, 提供參與者及時的協助、提醒與回饋,並對討論過程進行控管,及時處理突發 狀況。同時,依討論狀況適時提問或提供相關參考資料以便刺激、深化討論內 容。 在評鑑階段上,研究者以「參與者有意義的發言及回覆次數」、「是否形 成討論、評論或爭辯等有意義的互動模式」、「討論內容是否有助討論目標的 達成」等三個向度進行評鑑。 在五個階段實行完後,研究者將過程中蒐集到的資料進行分析,做為下一 次融入課程的改進依據。. 32.

參考文獻

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