第二章 文獻探討
第一節 聽覺障礙學生的語言發展
聽覺障礙學生(以下簡稱聽障生)因為生理上的限制，在口語表達方面受到直 接的影響，語言溝通問題解決了，其他的人際關係問題、學業問題、情緒問題就 可以迎刃而解(林寶貴，2006)。一般來說，聽障生在嬰幼兒時的發展和一般兒童 的語言發展相差不多，但是，隨年齡增長，他們在語言理解及應用上會逐漸落後，
以致在學業、社會、情緒等發展上也形成遲緩的現象(Haring ＆
McCormick,1990)。我們要必須先瞭解一般兒童的語言發展，與聽覺障礙兒童語 言問題，才能進一步認識聽覺障礙兒童的語言發展。
一、 一般兒童的語言發展
兒童可以從環境中學習語言，不需要特別的去教導，就可以自行學到訊息的 接收、處理、理解、反應以及表達，學習語言的歷程為從簡單到複雜，由具體至 抽象。
在1983年， Eisenson 和Ogilivie把兒童語言的發展分為七個階段，認為兒童 大部分都有一樣的語言發展階段，只有發展的速度有些許差異，這七個階段包含
（引林寶貴，1994）：
表2-1 語言發展階段表
階段 年齡 特徵 語言前期
（Preligual）
分成五個階段：未分化的哭叫
（Identification Language）
（Anticipatory Language）
（Syntatic Speech）
約在兩歲左右 大約會使用五十至一百個字彙，也 會變化文法和組合語句。
溝通期
（Communicative Intent）
約在兩歲半左 右
已經會使用介係詞、冠詞與連接詞。
個體化語言期
（Individualect）
約在三、四歲左 右
開始使用簡單語句，表達需求。
在2002年，黃志雄結合多位專家學者的觀點（李丹、劉金花、張欣戊，1989；
林寶貴，1991；徐道昌、吳香梅、鍾玉梅，1997；靳洪剛，1994；Bates,O’Connell,
& Shore,1987； Diane & Sally, 1992； Drew,Logan, & Hardman,1992； Hus, 1987；
Lock & Fisher, 1984； Owens,2001；Paul, 2001； Reed, 1994），認為大多數兒童 語言發展歷程，可分成七個階段，如下：
表2-2 語言發展歷程階段表
年齡 特徵
咕咕聲階段 約出生後一、二個月 有笑、哭聲以外，還會發出咕咕 的聲音，類似ㄚ 、ㄨ等音來和 外界溝通。
呀呀學語階段 約三到六個月左右 開始模仿大人發出聲音， 像 ㄚ 、ㄨ 、ㄧ 等， 而且開始 玩弄自己的聲音。
單詞階段 約一歲左右 用單詞來溝通和傳遞需求。
雙詞階段 約一歲半左右 開始使用兩個以上的語詞與人 互動與表達需求。
簡單句型階段 約在一歲半 到二歲左 右
開始使用連接詞或受詞等，組 成不合乎語法的語句，慢慢延 伸出簡單句型。
語法結構階段 約三到四歲左右 運用基礎的語法結構來表達自 身需求。
文字符號階段 約在五歲以後 邁向成人語言階段，開始學習 文字符號的閱讀和書寫能力。
二、 聽覺障礙兒童語言問題
聽覺障礙兒童因生理缺陷，導致從小缺乏聽覺回饋，總是聽不清楚別人說話內 容，也無法聽清楚自己說話聲音，所以不能隨時調整自己發音的方法，故學習口 語方面有顯著困難，也會間接影響學習「讀」和「寫」的能力（江源泉，2006）。
由於聽覺障礙兒童與他人常會有溝通不佳及接收訊息困難，所以在團體中的朋 友不多，大多喜歡與聽障者交朋友，或是選擇獨自一人，所以在人際互動溝通方 面，需要用口語和他人互動，發展社會關係（Eder, 1988）。聽覺障礙者沒有辦 法運用社會共同語言時，將會限制其經濟、社交、工作的機會(Quigley&Paul,1984)
故我們必須先瞭解聽覺障礙兒童的口語表達特徵，才能知道如何增進其口語表達 能力。所以從音韻、語意、語法、語用、錯誤類型與迷走語的出現等六個方面來 探討其語言的問題：
（一）音韻上的問題
聽障生在說話時，很難發出正確的塞擦音（affricate）ㄐ、ㄑ、ㄓ、ㄔ、ㄗ、ㄘ或 擦音（fricative）ㄒ、ㄕ、ㄙ（李芃娟，1999；黃瑞珍，2002），時常會省略ㄍ、
ㄎ的音（黃瑞珍，2002）。聽覺障礙學生構音出現錯誤的比率最高，出現率達97.80
％，最常出現的10個錯誤音為：「ㄗ，ㄓ，ㄎ，ㄘ，ㄙ，ㄔ，ㄑ，ㄊ，ㄐ，ㄍ」
等音(林寶貴、黃玉枝，1997)。從國外研究瞭解到聽覺障礙學生省略單字中S的音、
第一個和最後的子音、會出現語音添加、替代和歪曲的情形，如：擦音（fricative:
/s/, /z/, /θ/, /t∫/, /∫/ ）和歪曲塞音（stops: /t/ 和 /d/ ）（Hegde & Maul, 2006）。
(二)語意上的問題
聽障生在語意發展部份，有下列幾個問題：(1)詞彙使用量不足，對詞彙的理解 及運用較少於一般同齡的孩子，在使用助詞、形容詞、副詞等方面皆有困難的情 形；(2)對於表達或解說抽象概念的詞彙意義理解力較弱；例如：關於空間、時間 等的語詞(3)語意網路較窄，對於較無階層的組織較不成熟；(4)學習多義詞、同義 詞上有困難；(5)理解抽象語言或者是象徵性的意義上有困難 (童慕筠，1985；王 文科主編，2000；林寶貴、錡寶香，2002；黃瑞珍，2002)。
(三) 語法上的問題
聽障生在語法發展部分，具有下列幾個特徵： (1)在口語表達時，所使用的 嵌入句、連接詞、平均句長、總句長等都比同齡一般孩童少。(2)比同儕較常出 現錯誤句、前後子句關係混淆不清句、子句顛倒句、詞序顛倒句、代名詞應用錯 誤句 (林寶貴、錡寶香，2002) (3)在語句上常有文法使用錯誤的情形，讓人無 法理解其表達的意思（薛明里，1996；高令秋，1996）發生(4)在對話時中長出
現電報式語言，出現省略構詞的情形（黃瑞珍，2002）。
(四) 語用上的問題
聽障生在語用發展部分，具有下列幾個困難：(1)缺乏說話的動機，在與人對 談時無法完整表達訊息，對談語句內容無法符合情境脈絡。(2)無法藉由與對話者 交談，彼此交換訊息(3)較少主動開始一個新的話題。(4)當出現溝通問題時，較不 會運用合適的策略澄清訊息。可能因其語意與語法能力的不足，造成這些語用問 題(黃瑞珍，2002；林寶貴、錡寶香，2002 ；Hegde & Maul, 2006）。
(五) 迷走語的出現
在2002年林寶貴和錡寶香曾提出聽障生常出現的迷走語為在說話時出現重 複、中斷、重新等現象，例如：贅加或不當地使用「這」、「這個」、「那個」；
不妥當的重複說「ㄜ」、「阿」「嗯」、「就是」等沒有意義的語詞；不當地重 複語詞、短句等。
綜合上述，聽覺障礙孩童其語言發展階段與一般孩童幾乎一樣，都是依循相似 順序發展的，但是速度較為緩慢，一剛開始也會牙牙學語，在六個月後，聽障幼 兒較少發出子音，到三歲至八歲時，口語表達能力明顯低於一般孩童(陳小娟，
1999；蔡昆瀛，2001)。聽覺障礙所影響最深的是在語言能力方面(何華國，1999)，
聽覺障礙兒童的殘餘聽力對於語言學習，有很大的幫助，但聽覺障礙學生有配戴 助聽器或是人工電子耳，還是沒辦法聽得清楚聲音，所以，較難單純只靠語音來 學習語言。發生聽力損失的年齡越早，在語言方面的缺陷就越大，因當其發出聲 音時，沒有獲得足夠的聽覺回饋，也無法從大人得到語言上的增強，沒辦法完整 聽到大人的語言模式(林寶貴，1994)。
聽障兒童因為聽不清楚語音，所以在模仿語音上，會經常出現構音異常，Oyers 及Frankmann(1975)便指出，聽障者在語調和音質方面都可能會出現問題，包含聲 母的替代、省略、或過少鼻音等現象、語調沒有高低、抑揚頓挫不明顯、單調沒 變化等特質(引自林寶貴，1994) ，因此口語能力較同齡聽力正常者落後(蕭金土，
2005)。
因先天限制，所以在學習語言上有困難，語言能力較低於一般同齡學童(林寶 貴、黃玉枝，1997)，且容易伴隨著生活、人際關係、學習等方面的困擾(何華國，
1999；林寶貴、李真賢，1987) 。聽覺障礙學生處於融合教育的環境裡，溝通方 式以「聽-說」模式為主，但因聽不清楚、表達時含糊不清，影響到其班級的參與 度和跟同學、老師相處易磨擦(胡永崇,1994)。故要解決這些問題，應使用合適的 語言教學教導聽覺障礙學生正確的表達，提昇其口語表達能力。聽障生學習時倚 靠視覺線索、學習過程中重模仿和記憶、口語表達的意願低等學習特質(利文鳳，
2006;張蓓莉，2003)。所以需依靠外界給予學習上的輔助提昇語言能力，並多鼓 勵其開口說話。
第二節 聽覺障礙學生的語言教學
語言學習理論會影響聽覺障礙兒童語言教學方法，所以要先知道兒童學習語言 的相關理論及發展出來的語言教學法進而探討聽覺障礙兒童的語言教學原則，才 能更深入瞭解聽覺障礙兒童的語言教學。
一、語言學習相關理論
在 2006 年 ， 綺 寶 香 曾 整 理 國 外 學 者 所 提 出 關 於 語 言 學 習 的 理 論 (Donaldson,1995;Klein 、Moss,1994；Kuder,2003）以及參考張春興(2005)，整理 如下：
（一）行為學派
行為學派的Skinner提出「行為學習理論」認為是兒童早期語言的習得是模仿大 人，在成人語言環境裡透過刺激與反應之間的連結中被動學習。因此環境的塑造 對我們學習語言是很重要，透過有系統的教學訓練，可以經由模仿、增強、逐步 形成、示範與提示習得語言，教導兒童說話。
行為學派對語言療育有深深的影響，其教學原則強調：
1.設定的語言教學目標是可觀察的語言溝通行為。
2.教學目標需顧及溝通或社會互動的情境。
3.說明長程、短程目標之間的關係。
例如：語言教學目標為讓兒童學說「媽媽在掃地」，老師可呈現一張人物在做 某動作的圖片，詢問其「媽媽在做什麼？」，並給予提示，而當兒童正確模仿說 出時，老師給予兒童讚賞，兒童會繼續模仿說話。提供有程序性的語言訓練，應 用上也非常簡單。行為學派的語言教學技巧可以讓兒童可藉由模仿說出不同結構 的語句或新語詞，但最大問題為無法類化到其他的句子（Leonard,1981；引自錡 寶香，2006）；且語言系統是非常複雜，包括語音、語意、語法、語用等規則，
不管對任何語言行為有關的刺激和增強也是非常複雜；單純只靠刺激、反應、增 強以及聯結的模式來說明語言的學習，在教學時會遇到許多困難（沈添鉦，1997）。 （二）發展心理語言學派
由Chomsky提出「語言天賦論」，認為學習語言是與生俱來的，人一出生就有 學習語言的天賦，每個人先天具備內在的語言學習裝置（language acquisition device，簡稱LAD），兒童順理成章的就學會語言，能自發性從語言環境中瞭解 文法規則和語法結構，重視不同階段依序發展的行為，一般發展的兒童能靠父母 適當的引導和環境給予不斷刺激，就能學會說話。
由Chomsky提出「語言天賦論」，認為學習語言是與生俱來的，人一出生就有 學習語言的天賦，每個人先天具備內在的語言學習裝置（language acquisition device，簡稱LAD），兒童順理成章的就學會語言，能自發性從語言環境中瞭解 文法規則和語法結構，重視不同階段依序發展的行為，一般發展的兒童能靠父母 適當的引導和環境給予不斷刺激，就能學會說話。