第二章 文獻探討
第三節 鷹架式語言教學
鷹架式語言教學理論基礎源於「鷹架學習」的概念，是一種結構化的語言教學 模式，像是工地建築時使用的鷹架一樣，教師透過在自然生活化的情境下與兒童
對談互動過程中，使用提出問題的聽覺性支持和視覺性支持的語意圖，幫助兒童 建一個內在的語意鷹架，讓其能夠組織、思考、聯想及回憶新舊語言訊息，提昇 認知及語言的層次。所以探討鷹架式語言教學前，一定要先瞭解其理論背景、特 色及意義和相關研究，這樣才能深入認識鷹架式語言教學。
一、鷹架式語言教學的理論背景
「
鷹架」是一個隱喻，譬喻大人協助孩童完成超過其能力的作業歷程，能有效 協助其發展學習潛能（李長燦，2003），其概念是源起於蘇俄心理學家Vygotsky，但鷹架理論是在1976年時，由Wood , Bruner & Ross提出，主要意義為學習者內在 心理能力的提升需要靠成人或是能力較好的同儕幫助、引導或者是合作，讓其從 原本實際能力發展層次（real level of development）的實際發展區為將其能力提升 至其潛在能力的發展層次（potential level ofdevelopment），提供孩童挑戰能力的 學習目標，提升尚未成熟的能力（Vygotsky,1978；Tharp ＆Gallimore,1988），並 且我們可藉由Vygotsky 的「可能發展區」概念，說明孩童如何學會內化性語言
（沈添鉦，1997）。
在兒童學習過程中，由老師提供短暫性支持，可能是一種教學策略或教學工 具，來引導其發展學習能力，隨著能力發展，漸漸將學習責任遷移到兒童，最後 能自主學習，建構出屬於自己的知識，而鷹架的功能在於幫助處於實際的能力發 展層次之學習者，跨越可能發展區，進而達到潛在的能力發展層次（羅豪章，
2001）。我們可以更進一步探討潛在發展區在兒童學習上的意義為：(一) 利用藉 由和成人與其他有能力的同儕合作，發展出學習者新的能力再內化為內在能力，
是將能力藉由共用環境逐漸轉移到自己的區域。(二) 真正要評量的是看學習者在 別人協助下的學習潛力和表現。(三)實際發展程度和潛在發展程度之間的距離為 潛在發展區。(四)協助者是在學習者的可能發展區裡提供經驗，積極引導學習者
發展潛能，喚起其未成熟的認知發展。(五)學習者的認知發展是不斷的成長(Berk
＆Winsler ,1999，谷瑞勉譯)。
為了讓學習者發揮自己最大潛能，需要大人或是能力好的同儕協助，透過與他 人的社會互動和分享，幫助達到其潛能發展區。因學習者在潛能發展區難以自己 完成作業，需靠有能力者或有經驗者給予一定的幫助和支援，讓其能獨立完成目 標，這協助和支持為「鷹架作用」(Wood, Bruner & Ross, 1976)。協助者使用不同 程度的提示，幫助學童在潛在發展區內發展潛能，，協助者支援就會漸漸減少，
就像建築物能慢慢地支撐其重量時，所搭的鷹架就漸漸地移開，用來建立學習者 內在獨立能力和自我學習，讓其能承擔起責任(羅豪章，2001)。。而有效的鷹架 行為必須具有下列的成份和目標（谷瑞勉譯, 1999）
（一）聯合的問題解決
學習者的認知需建立在活動上，所以其必須在有趣、具文化意義及合作問題解 決活動中能學的最好，所以鷹架具有兩種因素：一為與別人合作積極從事問題解 決，二為學習者的學習不可以和產生活動的地方分開。
（一）相互為主體性
剛開始參與聯合活動時，從對事情有不同瞭解藉著商量或妥協，漸漸地努力達 成情境中共識的點 ，朝同一目標邁進，才可以達成真正合作及有效溝通。者在 社會互動中。鷹架主要的因素為協助者要能用合適的方法引導學習者，激發其潛 在能力，從可能發展區之間提升到潛在能力的發展層次。
（三）溫暖和回應
用快樂、溫暖的情感回應學習者，則其學習動機和挑戰自己潛能的意願，就會提 高很多。所以藉由成人給兒童口頭誇獎(如：你好厲害！)，合適地歸功於其能力，
是鷹架理論中很重要的互動性情感。
（四）讓學習者保持在最近發展區中
鷹架和教育最主要的目的是將學習者保持在其最近發展區活動，所以需建構合 理要求及挑戰程度的活動環境，隨時配合學習者需求與能力，調整協助者介入之 程度，當學習者遇到困難時提供支持，當其能力提昇時就減少協助，依照其狀況 調整鷹架的支持，就能提供其合適的學習環境。
（五）促進自我規範
規範學習者合作活動，以培養其自我規範能力。允許學習者有問題，但在學習 者被困住時，協助者才會介入活動，讓學習者停留在執行功能的地區（zone of executive function），其才能承擔做決定及主導聯合活動的責任，也就是一種執 行角色的管理者。總之，共同目標建立後，協助者應該主動退出，讓學習者能夠 取代之，這是一個很重要的概念。
藉由與教師、家長和其他能力好的同儕互動及合作，可以讓個體的「可能發展 區」獲得挑戰成長的機會，學習者利用鷹架支持建構新的內在能力，可以說「鷹 架」為一種教學工具，可以有效減少其學習過程中搞混的狀況，並有發展的機會
（Doyle,1986；引自陳貞伶，2003）。
在 1997 年 Roehler & Cantlon 提出老師和學生對話的教學情境，鷹架可以分成 五個類型：
（一）解釋
解釋包含條件性或狀況性知識（conditional or situational knowledge）、說明敘述 性和前置性知識（declarative or prepositional knowledge）、程式性知識（procedural knowledge），學習就可獲得理解、如何運用和何時運用等相關知識。
（二）吸引學生主動參與
在老師給予完成目標所需要的思考、運作或實行的解釋後，學習者能有機會 分享以及說出其所明白和瞭解的地方。
（三）教師證實以及澄清，幫助學生認知發展
在學習活動中，老師隨時針對學生學習狀態進行分析及評量，用來確定學生 新獲得的知識理解多少，為交互主體性的延伸。
（四）示範
示範是在確定的狀態內，教師示範，讓學生知道如何思考、行動的教學歷程。
包含 1.放聲思考示範（think-aloud modeling），把該怎麼做的過程演示給學生看；
2.大聲說出（talk-aloud）示範，利用問答及評論示範；3.演出示範（performance modeling），使用完成目標的行動當作示範。
（五）合作討論
針對爭議討論或者是難題解決時，多鼓勵、稱讚學生，提供其解決技巧與策略，
再藉由師生之間或者是同儕之間，一起合作檢核想法，以解決難題。
總之，在教學中，由協助者對學習者給予協助，提供支持性的學習鷹架，重視 師生互動性的對話，而且在學習過歷程中將學習的責任由協助者轉換至學習者身 上，以提昇其潛在發展水準，還可以利用和同儕或成人的互動學會社會化行為和 社會性溝通技巧。
在教師與學生對話溝通，也就是以社會符號的交換做為互動的基礎，進而形 成其思考與認知的一部份（游旺龍，2006），Greenfield（1984）必須依據教材內 容的難易度與學習者學習特性，給予其學習中所需的鷹架，並隨著實際情況不斷 調整修正（引自羅豪章，2001）。由此可之鷹架學習理論適用於不同學習風格的 學生，彈性的做調整，在語言教學方面非常合適使用。
從相關文獻中可以發現鷹架理論適合支持兒童發展語用能力，給予視覺、聽覺 上的語言協助，可適用在學習語言有困難的學生身上（曹純瓊，2002；洪彩鳳，
2004；黃麗珠，2008）。
綜合上述，鷹架式語言教學可根據學習者學習特質及既有的先備知識給予學 習支持，讓學習語言學困難的聽覺障礙學生，藉由老師協助及引導，提供學習語
言的支持，在教學互動中不斷調整教學內容，讓其成功達到教師設定的語言學習 目標，學到社會性溝通技能。
二、鷹架式語言教學的意義及特色
鷹架式語言教學以Bruner等(1985)的「鷹架學習」為理論架構，視兒童具有溝 通意圖者，在溫暖的環境裡與大人社交互動中協助兒童學習並發展出較複雜層次 語言和認知，讓其在「接近發展區域」內給予適當語言支持。
鷹架式語言教學具備二種意義：一種為老師或母親本身就是鷹架式語言教學，
一種為母親在互動過程中對兒童給予的語言支持（Diaz, Neul, Amaya-Williams,1990）。
老師和母親在跟兒童溝通互動，可依其學習狀況隨時調整學習目標的難度，給 予視覺與聽覺的語言支持，在此情境中視兒童為主動學習者，在學習能力提升 時，可漸漸褪除語言支持，促使其成功習得語言。(Skibbe、Behnake 、 Justice,2004)。
給予兒童的語言支持有：1.說話使用的詞彙和句子盡可能短而易懂；2.說話時 語調盡可能誇大、語詞清晰和速度放慢；3.要依兒童反應給予所需支持，例如：
延伸擴大或是詳細敘述兒童回答語句；4.在「可能發展區」內給予足夠的訊息，
刺激兒童能不斷建構知能(Ratokalau& Robb,1993)。多元語句詞彙刺激、示範性 語言、互相討論、分享知識、語意關連偶發事件等，可降低語言的難度讓兒童易 理解、能依循步驟完成課題，幫助其達到可能發展區的最大極限，教學過程尊重 學生的反應，讓語言學習過程或是教學內容互相聯結(Whelley,1993)。
在2000年，曹純瓊先開首例運用鷹架理論在自閉症語言教學，而後又依據延續 性研究結果(2004，2005a，2005b)調整成適合不同年齡階層、障礙程度的鷹架式 語言教學，提出能讓老師和家長引導學生學習的鷹架式語言教學法有四個主要特 色：
（一）給予溫馨和肯定的環境，讓兒童有自信學習語言。
（二）一開始教學是由成人根據兒童能力變化從教學互動過程中慢慢轉到兒童本 身，讓他明白自己為學習主動者以及是有能力的管理者。
（二）一開始教學是由成人根據兒童能力變化從教學互動過程中慢慢轉到兒童本 身，讓他明白自己為學習主動者以及是有能力的管理者。