能力指標之轉換

壹、能力指標

「能力表標」是我國新創之名詞，其教育概念類似於美國的學科領域標準

（content standard）或表現標準（performance standard）、澳洲的關鍵能力（key competency，KC）、日本課程標準的指導要領（梁婉媚，2007）。高新建（2002）

認為能力指標是學生在某一學習階段後應習得且具備的結果，因此能力指標應 具有以下特性：

一、規範性

課程綱要是依國民教育法第八條部分規定而訂定，而國民教育之精神與內 容

須受主管教育行政機關的監督。是故，能力指標對於課程內容與教科圖書有絕 對的規範性。

二、共通性

能力指標的建置是為國民教育階段之學生所訂定，所以其內容與規範是具 有整體共通之性質

三、階段性

各學習領域應是其學習階段之需求，劃分不同的學習階段，通常可區分為 三至四個學習階段。並且，各階段應根據其知識結構再分類各學習階段的分段 能力指標。

四、學習結果導向

能力指標亦是單元或課程目標，學生應在學習完成後產出具體學習成果

五、可分析性

能力指標乃屬概括性教學與學習方向，教師在用使用應轉化為可具體詮釋 與分析的教材內容，同時亦可作為教學後學生學習評量的可靠依據。

六、可擴充性

能力指標應具有通用性，所以採取的不是低標，也不是高標，而是一種彈 性指導原則，教師可依據自身的專業與學生的學期需求而做適切的擴充。

李坤崇（2006）則提出由十大基本能力而衍生出來的各學習領域能力指 標，應具備下列特質：

一、低標

能力指標應為最低要求，方能符合各不同區域之個別需求，如偏遠地區、

濱海地區、離島、都市、農村等。

二、活化

能力指標雖然依據，但可配合學校本位發展之需求作增減，吸收並轉化為 在地特色。

三、階段化

各學習階段配合學生身心發展應有縱向的連貫性與橫向的功能性。

四、聯繫化

能力指標的階段劃分有三或四的階段，但各分段能力上下之間仍具有漸進 且順序的連續性。

五、適性化

對能力指標的解讀，教師可同中求異，根據學校環境、社區特性、教師專 業、家長期望與學生需求彈性且適切的調整。

貳、能力指標之轉換

九年一貫重大之改革就是本國自行創立的能力指標，透過生活經驗的累積 與實踐，培養實用並能帶著走的能力，學習方向則以統整與理解框架，用「綱 要」代替「標準」、「學習領域」代替「科目」，以減輕學生課業負擔。而如何 將通用性的能力指標轉化為具體的教學目標、內容、活動與評量，似乎是第一 線的教師應具的基本能力與專業。然而，劉錦佩（2007）對於九年一貫課程綱 要實施現況有關能力指標的研究發現：1.能力指標不易解讀 2.能力指標未能落 實 3. 建立能力指標修定機制。由此可看出，教師如何落實基本能力指標之內 涵且具體傳達時大基本能力之核心價值，階段性地讓九年一貫課程中指引性且 概括性的「基本能力指標」演變為各學習領域的「分段能力指標」在進而細分 成單元或單一課程的教學目標，以達成真正「一貫」的整體概念，是相當重要 的。葉連祺（2002）認為此知識傳遞的主要關鍵，就在於對於能力指標的解讀，

讓基本能力指標衍生出更具體可行的項目，如圖 2-2。

李宜玫、王逸慧、林世華（2004）也認為從十大基本能力、分段能力指標 到教學目標，由上而下的各層級教育目標如下圖。

表 2-9 十大基本能力、分段能力指標與教學目標對應之教育目標

一 二 三

目標層次 十大基本能力 分段能力指標 教學目標

內容範疇 抽象、廣泛 中度 具體、詳盡

目地與功能 提供願景 設計課程 規畫教學方案

（資料來源：李宜玫、王逸慧、林世華，2004）

由此可知，能力指標必須經過教師的解構後再轉化為細布且明確的教學目 標。高薪建（2001）認為無論是新版的或舊版的課程目標，皆是模糊、抽象的 高遠理想，仍須經由教師的轉化，方能轉變為可行的教材形式。許民楊（2002）

學習領域知識結構 學型領域基本能力 學習階段劃分

（依學習心理發展劃分）

學習領域能力指標

學習領域細項能力指標

學習領域教學活動設計

基 本 能 力

圖2-2 基本能力指標衍生出更具體可行的項目（葉連祺，2002：57）

指出教師應具備解讀與轉化的教學技巧，經由符合的教學設計，讓學生能透過 適切的方法與與合宜的學習歷程，進而培養基本能力，為達成九年一貫之教育 目標。再者，潘麗珠、楊龍立、蕭千金（2004）更整理出為何能力指標需要再 轉化的原因：1.因指標過於抽象或文意不明而轉化 2.因指標過於繁複、瑣碎而 轉化3.因陳義過高而轉化 4.因配合教育條件而轉化 5.因展現教師自主而轉化 陳新轉（2002）認為課程轉化之模式有以下三種：

一、三層次解析模式

Drake（1998）提出了層次性的轉化模式，知道（know）、實行（do）、與 存有（being）。知道（know）為課程標準或指標內涵中的領域知識；實行（do）

意指利用領域知識的基模將其知識產出；存有（being）則表示在領域學習中潛 在的精神、價值與信念。

二、標準取向轉化模式

Doudlas E. Harris 和 Judy F. Carr 發展出一套簡易的標準取向模式，讓「標 準」、「知識與技能」、「學習活動」、「評量」的流程中展現一致性，其原則如下：

1.以「標準」為目標，並以教學活動為其方法

2.在教學活動中引導學生須獲得的「知識與技能」，並能夠提出檢合依據 3.根據知識與技能須達成的標準訂定「評量」

4.與家長及學生溝通與討論評量的標準

三、具體目標轉化模式

此轉化模式是以抽象目標到具體目標的解析過程，也就是從最高位階的能 力指標過渡到可施行的活動主題，再對應到細項能力指標，最後發展為活動內 容。

四、概念分析取向之轉化模式

概念分析模式的實行首重能力指標核心概念的精熟，後再分解核心概念組 成的基本次概念，逐漸發展下去，形成樹狀圖的模型。

五、教學目標對應能力指標之轉化模式

能力指標轉化成教學活動之方法，是先選擇課程主題或單元目標後，再對 應符合的能力指標。嚴格來說，此模式並非轉化能力指標，而是拼湊能力指標，

常會造成錯誤解讀能力指標的危險。高新建（2002）建議分析能力指標之方式 1.由教學目標的分析再轉化為教學活動 2.由教師所設計的教學活動檢視其教學 目標的完整程度。李坤崇（2003）亦歸納出能力指標的解讀應掌握五項原則：

1.掌握核心概念循序漸進 2.評析左右基本能力之橫向銜接 3.分析上下同學習階 段之縱向連貫4.先分析學生達成該能力之過程，再思維教學過程 5.細分能力指 標宜大多數學生能達成。

而轉化能力指標的過當中，高新建（2002）認為應注意的事項有：1.閱讀學 習領域課程綱樣的補充說明2.參考課程設計的基本原則 3.注意學習領域間的統 整與銜接4.切合學生的認知能力、興趣、需求 5.配合學校與社區的特色 6.參酌 教師的專長與家長的期望7.重視分析後的檢視

小結

從上述整理資料，可清楚看到能力指標的特性與具體作為之可行性，以及 能力指標的模式與實施時注意事項等。從實施課程綱要以來，就是希望教師能 依據能標轉換成數個教學目標後，再設計成教學活動來實施。也就是說，族語 教師在教學時，無論是完全使用、部分使用或都不使用市售教材，在教學時或 多或少都需要自編教材或補充教材，如果族語教師沒有轉換能力指標為教學目 標、教學活動的能力時，那是否表示許多族語教學課程就不算有效教學，或未 符合課程綱要目標的教學？是故，本小節想透過問卷調查與訪談之方式，瞭解

族語教師自編教材之情形、自編教材時參照能力指標之情形、能力指標理解與 轉化之情形、學生能達成能力指標之情形等。