臺灣原住民科學教育現況

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一、臺灣的原住民族

臺灣原住民屬於南島語族（Austronesian）的一支，包含原住民各族及與漢文化互相涵化 的平埔諸族。不到臺灣總人口數百分之二的南島語族，居住活動地分佈達一萬六千餘平方公里，

占全臺灣面積百分之四十五。目前，經臺灣政府認定的原住民族有：阿美族、泰雅族、排灣族、

布農族、卑南族、魯凱族、鄒族、賽夏族、雅美族、邵族、噶瑪蘭族、太魯閣族以及撒奇萊雅 族及賽德克等 14 族，各族群擁有自己的文化、語言、風俗習慣和社會結構(行政院原住民委員 會網站，2012)。在臺灣變異性極大的自然環境中，原住民因應不同的生態環境發展出不同型 態的採集、狩獵、漁撈及農耕等維生方式；同時，也衍生出不同的聚落型態及建築方式。由此 可見，其文化反映著族群與自然環境間的對話關係，在臺灣這個生態豐富多樣的海島上，也孕 育出臺灣原住民的文化多樣性及豐富內涵。本研究所指稱的原住民係泛指居住在蘭嶼島上之達 悟族。

早在十七世紀荷、西伺略臺灣，經歷明鄭、清朝移民和日本的占領統治，隨時代更替，原 住民所受的教育也一再更迭，其統治皆著眼於「母國」的利益，以原住民為主體的教育從不曾 存在過。

日治時前之前，清朝政府將原住民定位為「化外之民」不予管轄，此時的原住民依循著祖 先傳承下來的教養方式，孩童的訓練和族群自然的生活方式是緊密結合在一起的(高幼蘭，

2002)。日本統治臺灣初期，陸續設置了國語(日語)學校和傳習所，以實施日語訓練，不久改為 六年制的小學校(收日童)、公學校(收臺童)和蕃童教育所(收原住民)。此時的教育開始改變原住 民長久以來的傳承方式，藉由在部落實施蕃童教育使原住民孩童暫時離開父母身邊，使之學習 更「文明」的「知識」，造成原住民孩童與傳統生活開始產生距離。在接受完六年教育後，多 數原住民孩童仍回到父母身邊學習傳統的知識與技能，但原本的學習模式與學習階段已被改變；

原住民孩童可能到了青少年的年紀，才開始學習原本早就應該具備的知識與技能，此現象也造 成傳統知識與技能傳遞的延後，個體知識與技能更晚成熟與獨立。

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西元 1945 年，戰後的臺灣，在政策影響下積極推行國語，力除日治時期「日本化」殖民 教育之影響。此時教育不斷強調民族精神教育，然而此謂民族精神是中國主義、漢族中心、性 別偏見與傳統價值觀導向的教育和黨化教育，當時的教育政策中，沒有任何以臺灣原住民為主 體之處(薛曉華，1996)。對原住民而言，國民政府來臺後推行許多山地政策與教育政策，以改 善原住民原初的生活方式為出發點，進行物質與精神生活的同化，卻更深入的改變了原住民的 傳統生活模式，使傳統知識與技能的傳承面臨更嚴峻的挑戰。

國民政府來臺後推動許多山地政策，試圖將山地文化與經濟整合融入臺灣的社會經濟之中，

透過經濟往來、商品交易、觀光發展等不同途徑，使資本主義的生活習慣、消費模式與價值觀 逐漸滲入原住民部落，改變其原來自給自足的生活型態，在金錢交易為主的市場機制下，使原 住民意識到自己在金錢與物質生活上的匱乏，為了達成社會普遍提倡、嚮往的生活模式，使原 住民必需離鄉背景進入都市，以勞力換取低廉的薪資(紀駿傑，2005)。部落青壯年人口的外移，

傳統智慧與技術後繼無人，加速了傳統文化的流失；部分原住民父母更認為與其將傳統文化及 語言教給子女，不如加強他們在學校科目上的學習，對孩子的未來較有幫助，因此在傳統文化 的傳承上採取消極態度，也使傳統文化的傳承更加困難。

由於歷史的發展、政策的影響、經濟的因素、教育的政策等諸多因素，導致原住民傳統智 慧與技能的流失，以及在傳承與學習上的困難，即使現今社會上逐漸瞭解何謂多元文化，並給 予不同族群更多的支持與尊重，離完全的互相尊重仍有很長一段距離要走。在社會脈絡的發展 下，原住民相關議題的探討已成今日顯學，希望藉由本研究能對原住民教育的發展有所助益。

而如何在進行相關探討與研究的同時，以學習者而非指導者的態度面對本研究，是研究者需隨 時自我調整與自我警惕的。

二、臺灣原住民科學教育

(一) 多元文化的科學教育

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近十年來，「多元文化」漸成臺灣社會教育論述的主流，李瑛(1998)指出原住民教育政策 方向從單一強勢的文化觀點，轉變為開始學習尊重原住民文化，並嘗試提出尊重原住民文化主 體的多元文化政策。牟中原、汪幼絨(1997)在《原住民教育》書中提到多元文化時指出：「如 何因應大社會之變遷，善用高比例的族群文化認同…從而提高各學科(含智育)之學習成就等，

將是落實原住民教育改革的重要議題。」因此，現今的教育活動應呈現整體的原住民族文化內 涵，而不是表面、片面的文化，欠缺文化的層次與內涵(陳枝烈，1997)。

科學的學習是從人類的生活經驗開始，科學本身是一種形容人類經驗、創造人類經驗與了 解人類經驗的方法(傅麗玉，2003a)。科學方法則是一種人類解決問題的經驗(Lindsay，1963；

傅麗玉，2003a)。學生需要教師的教學與教材的引導，從生活經驗逐步跨越科學領域與日常生 活經驗間的鴻溝，才能進入科學領域，獲得有意義的學習(傅麗玉，1999)。而原住民學生在校 內學習時，往往面臨語言及文化上的雙重限制，使原住民學生在學習時需跨越第一道藩籬至主 流文化，再跨越第二道藩籬至西方主流文化，以學習西方現代科學(吳百興，2008)。事實上，

造成原住民學生學習成就低落的原因並非先天限制，而是其生活經驗與書本之科學敘述間的文 化斷層，致使原住民學生的學習成就低落(傅麗玉，1999)。原住民的世界觀與一般學校的科學 教科書所隱含的世界觀之間的衝突，導致原住民科學學習的困難(傅麗玉，1999)。

事實上，原住民的科學是表現在其日常生活之中(陳枝烈，2009)。原住民科學的存在是即 便身處其中，亦有可能無法輕易察覺的，因為原住民科學是從原住民族群在與自然環境的互動 中，所發展出的一套知識系統，而這個知識系統往往來自於其生活或生存的方式(Aikenhead &

Ogawa，1997)。傅麗玉(1999)參照其他國家原住民科學教育研究與實施的經驗，發現學生的文 化生活經驗將影響其科學觀念的發展，並會因生活經驗不同而發展出不同的科學學習能力與特 性，因此應尊重並以原住民族群之資源與生活經驗，發展科學課程與教材，並整合原住民族群 社區力量，培育多元文化科學師資。

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原住民族長期以來與大自然互動的智慧結晶，與當前的科學知識是相通的，雖然無法完全 以西方科學的系統或方法了解及應用之，但在推行多元文化的科學教育時，應先掌握原住民文 化中的科學智慧，讓原住民學生獲得真正公平的學習機會投入學習，也讓非原住民學生獲得多 元寬廣的科學視野。

(二) 原住民科學教育的相關研究

於國家圖書館全球資訊的碩博士論文資料網使用「原住民」、「科學」為關鍵字查詢，自 1999 年開始有相關碩博士論文產生，共查詢到 15 筆資料，由研究者整理歸類如下：

1. 以原住民科學為出發點或教學素材，進行課程發展、教學設計與教學活動成效探討等之 相關研究共 11 篇：

(1) 謝易成(2005)結合西方科學與原住民族知識的論點，將布農族的知識納入既有的自然 與生活科技領域課程中，以了解布農族學生的學習過程及國小布農族學生的音樂世界 觀。

(2) 潘于君(2006)以排灣族文化經驗為基礎，連結科學概念，研發適用幼兒園和低年級原 住民兒童的「力與運動科學圖畫書教學模組」，以評量原住民兒童科學概念發展，引 導其建構與發展力與運動概念。

(3) 曾亮榮(2006)根據地方特性發展地方本位課程，探究在地文化對課程實施及學童科學 學習之影響，發現戶外實物接觸有助學童之科學學習，從教學互動中更顯現原住民學 童文化流失之問題。

(4) 陳佳君(2007)探討教師如何針對原住民幼兒進行「科學領域」的教學，同時也瞭解原 住民幼兒在學習科學活動歷程中所遭遇到的困難與問題，以及原住民幼兒對學習科學 活動的知覺及感受。

(5) 李泳泰(2007)探討實作教學對原住民國中三年級學生科學學習動機及學習成效之影 響，發現實作教學可提升原住民學生的科學學習動機與學習成效，建議教師的教學、

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教育的政策及師資的培育上，都應針對原住民學生的科學學習特色，採用融入原住民 文化的實作教學。

(6) 侯麗華(2008)以原住民文化發展教學模組，從中評估學生的科學學習成效，發現原住 民學生對其原生文化有更強烈的動機且學習更具成效，並能增進對文化的理解，藉由 長者的豐富傳統智慧和教師教學的解說技巧結合更能提昇教學效果。

(7) 吳百興(2008)以原住民傳統藤編為教學主題設計活動，發現經由課程增進原住民學生 的族群認同及自我認同，同時提升原住民學生對科學與自然課程的態度，且有效釐清 學生的科學概念及提升其科學能力。

(8) 江沅真(2008)以排灣族文化經驗為基礎，連結科學概念，研發適用幼兒園和低年級原 住民兒童的「聲光熱科學圖畫書教學模組」，評量原住民兒童的科學概念發展，引導 其建構相關概念。

(9) 王鴻哲(2009)對原住民學童實施「數理科學營創意教學方案」，發現以原住民文化及

(9) 王鴻哲(2009)對原住民學童實施「數理科學營創意教學方案」，發現以原住民文化及