『原住民科學』之探索與學習：以蘭嶼達悟族為例

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 『原住民科學』之探索與學習：以蘭嶼達悟族為例 ‘Native Science’ Context and Learning: A case study on Pongso no Tau. 指導教授：蔡慧敏研究生：陳亭潔. 中華民國 102 年 7 月臺北市.

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(3) 謝. 誌. 猶記得因為選修了「島嶼環境與發展」這門課，跟著蔡老師到蘭嶼考察，第一次踏上蘭嶼時，那片碧海藍天給我的震攝，天與海原來可以交織出難以計數的美麗表情，也讓我不禁羨慕起達悟人日日坐擁這片自然美景。待在蘭嶼的幾天，除了自然美景日日相伴外，與恩慈學長一家人的相處點滴，不只是民宿主人與房客的關係，更是朋友間彼此貼心互相照顧的溫暖。回想起來，也許就是那深刻的第一印象，決定了我日後的研究方向；即使受到時間與空間的限制，在過程中也偶爾遭遇不順，感謝所有曾給予我支持、鼓勵與陪伴的你們，幫助我堅持到最後完成這個挑戰。感謝蔡慧敏老師啟發了我對蘭嶼的想像，並在指導的過程中提供許多想法與方向，在研究過程中不厭其煩的與我討論，聆聽我的想法，釐清我的疑惑，給予我許多建議。感謝口試委員紀駿傑老師，不遠千里從花蓮特地北上，並在論文上細心給予研究問題及內容撰述的建議與修正。感謝口試委員汪明輝老師，提醒我身為非原住民族，需要時時自我省思論文中的漢族意識，避免自我中心的觀點與結論。環教所兩年，感謝蔡慧敏老師在人類環境變遷、國家公園與保護區、島嶼環境與發展、博物館環境教育等課程的啟發與教導；周儒老師的解說教育及學習中心課程，拓展我對環境學習的視野與想像；張子超老師給予我在資料分析與問題思考上的幫助；王順美老師在環境教育實務推動上的引導，以及在研究方法上的指導；葉欣誠老師的環境科學充實了我的科普內涵；汪靜明老師在生態學上的啟迪。感謝京蕙助教總適時在生活上及學業上助我一臂之力。在蘭嶼進行田野調查及訪談時，非常感謝恩慈學長一家人的照顧，除了安頓我的住宿，更常提供我在研究上的建議與鼓勵。還有接受訪談的達悟伙伴，感謝你們願意花費自己的時間與精神，幫助我完成研究，並且以朋友的態度幫助我、照顧我。謝謝所有在蘭嶼萍水相逢的朋友，你們為我每次的蘭嶼行增添許多意外而美好的收穫。曾經共同學習，相互砥礪的同學，我很幸運能分享你們生命中這重要的兩年；感謝所上的學長姊和學弟妹們，時常與我分享對於環境教育的熱情；特別感謝與我同甘共苦的研究室伙伴，我會想念那些為了與論文奮戰，一起在研究室待到很晚，以及四處趴趴走、聊天談心的日子，謝謝你們始終給我最溫暖的支持，不論在學業或生活上。感謝我的家人，即使對我的研究有諸多擔心，仍放手讓我做好想做的事。 I.

(4) II.

(5) 摘. 要. 臺灣島是多元民族共同生活的地方，生活在島上的各族群，數千年來為了適應環境以求生存的，各自發展出許多獨特知識體系及文化內涵。達悟族世代居住在蘭嶼島，其為適應環境衍生出來的傳統文化及知識獨樹一幟，受位置孤立影響，傳統文化較晚受到外來衝擊，是臺灣各原住民族中保存最完整者，長期受到國內外學者關注。然隨著外來文化與經濟開發的影響，蘭嶼達悟族面臨語言、原住民科學智慧與傳統文化快速流失的困境。幸而近年來臺灣社會重視多元文化發展，及少數民族環境智慧與傳統文化的重要性，加上原住民族自我意識抬頭，原住民知識份子興起，使原住民之傳統文化與科學智慧逐漸獲得社會的珍視與尊重。本研究將運用文件分析、訪談和觀察的方式，針對已有文件進行分析與歸納，再蒐集部落居民的意見相映證，以瞭解蘭嶼達悟族原住民科學智慧之內涵，及其傳統學習型態與學習歷程，並瞭解蘭嶼達悟族對在地環境學習場域的想法與需求。為方便結果呈現，本研究將達悟族傳統原住民科學智慧分為海洋、陸地及日常生活等三類知識體系，實際上在達悟族的日常生活中，此三類知識體系彼此是相輔相成，無法分割的。達悟族的傳統學習型態則分別針對傳承的來源與學習的方式進行探討，並發現其學習歷程具年齡階段性及性別分工的特徵。本研究希望以藉由探討達悟族傳統智慧內涵及傳統學習模式，作為蘭嶼將來發展在地發展環境學習場域之參考素材，以達成傳統文化的保存與再傳承。. 關鍵詞：蘭嶼、達悟族、原住民科學、傳統智慧、科學教育. III.

(6) Abstract Taiwan is a place of diverse people living together, the various people living on the island for thousands of years, in order to adapt to the environment in order to survive, each developed many unique knowledge systems and cultural connotations. Tau family lived for generations in Lanyu Island, its unique traditional culture and knowledge to adapt to the environment derived affected by the location of isolated, traditional culture is later exposed to external shocks, is the best preserved in Taiwan aborigines, has long been scholars pay close attention. The contingent with the influence of foreign culture and economic development, Tau faced with the predicament of rapid loss of language, native science wisdom and traditional culture. Fortunately, in recent years, Taiwan's social emphasis on multi-cultural development, and the importance of the environmental wisdom of ethnic minorities and traditional culture, plus aboriginal self-consciousness, the rise of indigenous intellectuals, social treasured their traditional culture and native science wisdom gradually and respect. This study will use document analysis, interviews, and observation methods for the analysis and summarize existing file, and then collect the views of the residents matched tribal card, in order to understand the Tau aboriginal science connotation of wisdom, and their traditional learning state and learning process. And understanding the Tau tribe on Lanyu environmental learning in the ground field thoughts and needs. For the convenience of the results presented in this study will reach the traditional aboriginal Tau scientific wisdom into the ocean, land and other categories of knowledge everyday life, in fact Tau’s daily life, this three types of knowledge are complementary to each other, and can’t be separated. Tau traditional learning styles were the sources for the heritage and learning ways to explore and discover their learning experience with the age and gender division stage characteristics. This study hopes to explore Tau by conventional wisdom connotation and traditional learning model, as developed in the future development of Lanyu environmental learning field reference material in order to achieve the preservation of traditional culture and re-transmission. Key note：Lanyu、Tau、native science、traditional wisdom、science education IV.

(7) 目. 錄. 摘要 ................................................................................................................................ II 目錄 ............................................................................................................................... IV 圖目錄 ............................................................................................................................ V 表目錄 ........................................................................................................................... VI 第一章緒論 ................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ...................................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ...................................................................................... 4 第三節名詞界定 .................................................................................................. 5 第四節研究限制 .................................................................................................. 8 第二章文獻回顧 ....................................................................................................... 10 第一節原住民科學智慧與傳承 ........................................................................ 10 第二節臺灣原住民科學教育現況 .................................................................... 37 第三節環境學習場域探討 ................................................................................ 56 第四節小結 ........................................................................................................ 73 第三章研究設計與實施 ........................................................................................... 76 第一節研究架構 ................................................................................................ 76 第二節研究流程 ................................................................................................ 77 第三節研究設計 ................................................................................................ 78 第四節研究場域與研究參與者 ........................................................................ 85 第五節研究信實度與研究倫理 ........................................................................ 87 第四章研究結果與討論 ........................................................................................... 89 第一節蘭嶼原住民科學智慧內涵 .................................................................... 90 第二節蘭嶼原住民科學傳統學習歷程 .......................................................... 134 第三節在地環境學習場域探討 ...................................................................... 153 第四節綜合討論 .............................................................................................. 163 第五章結論與建議 ................................................................................................. 171 第一節結論 ...................................................................................................... 171 第二節建議 ...................................................................................................... 171 參考文獻 ..................................................................................................................... 179 附錄 ............................................................................................................................. 190. V.

(8) 圖目錄圖 2-1 博物館功能關係圖 ........................................... 57 圖 3-1 研究架構圖................................................. 76 圖 3-2 研究流程圖................................................. 77 圖 4-1 達悟族兩性分工圖 .......................................... 152 圖 4-2 達悟族傳統知識體系及內涵 .................................. 164 圖 4-3 達悟族學習內涵與歷程 ...................................... 166 圖 4-4 達悟族傳統智慧的傳承與學習 ................................ 168. VI.

(9) 表目錄表 2-1 美洲印第安原住民與西方社會知識傳承模式對照表 ............... 14 表 2-2 原住民科學與西方科學之常識與專家知識傳承對照表 ............. 16 表 2-3 美洲印第安原住民科學與西方科學學習方法對照表 ............... 19 表 2-4 原住民科學相關研究與教材發展整理 ........................... 47 表 2-5 雅美族鄉土文化教材整理 ..................................... 51 表 3-1 訪談問題與態度對應表 ....................................... 84 表 3-2 受訪者及其背景 ............................................. 86 表 4-1 達悟風名與其特性對應表 ..................................... 97 表 4-2 達悟族季節概況 ............................................ 110 表 4-3 拼板舟測量單位──長度 .................................... 116 表 4-4 拼板舟測量單位──口徑 .................................... 117 表 4-5 蘭嶼達悟族原住民科學與美洲印第安原住民科學學習對照表 ...... 144 表 4-6 達悟族男性傳統學習歷程 .................................... 149 表 5-1 達悟族原住民科學與西方科學對應表 .......................... 172. VII.

(10) 第一章第一節. 緒論. 研究背景與動機. 一、研究背景世界科學會議(The World Conference on Science)在其發表的 21 世紀宣言中明確指出：「傳統和在地的知識系統，是以動態進行式去感知和認識世界，可以對科學和技術創造出寶貴的貢獻，實際上其貢獻已在歷史中被證明。因此有必要保存、保護、研究和推廣這種文化傳承和經驗知識。」近年來，由於地球環境快速變遷，各地環境問題頻傳，促使人們反身自省，現代文明講求便利快速的生活方式，是否真的適合我們生活的環境，是否真正符合人類的生活與生存需求？在面對越來越多環境問題的同時，除了依賴進展快速的科學尋求解決方法，我們也開始檢視過去祖先的生活方式與生活智慧，希望從祖先的生活智慧中了解其與大自然和平共處的知識與模式，作為緩解與調適現代環境問題的一帖良劑。臺灣島是多元民族共同生活的地方，生活在島上的各族群，數千年來為了適應環境以求生存，各自發展出許多獨特知識體系及文化內涵。蘭嶼島上的達悟族所處地理位置孤立，生活環境與臺灣其他高山原住民族歧異度大，加上現代文明進入時間最晚，歷史上較少受到外來民族與文化干擾，因此在蘭嶼島上仍保留許多達悟族獨有的文化、在地科學知識應用於其日常生活。然受到外來文化及經濟開發影響，現代達悟族學童已顯少有機會跟著長輩至山林、海洋中活動，學習其原住民科學與生活知識，取而代之的是鎮日坐在漢文化引入的教室中，學習不屬於自己在地文化的科學知識，由於生活情境與認知方式的差異，也使達悟族的學童面臨學習困難與文化疏離等困境，達悟族本身豐富的原住民科學智慧與傳統文化，也在這外來文化制度的入侵下逐漸流失。近年來，世界各國開始注重國內少數民族的科學智慧保存與知識傳承，期能由原住 1.

(11) 民科學知識的探索與研究，學習原住民與自然共存共榮以達「永續發展」。原住民民族科學智慧及傳統文化的保存與傳承，正深受國內外學者大力關注。蘭嶼有許多在地單位長期進行保存當地傳統語言、傳統文化，促進地方發展與地方關懷，如：蘭恩文教基金會、蘭嶼天主教文化研究發展協會、蘭嶼部落文化基金會等。國立自然科學博物館在民國 85 年即於蘭嶼成立「自然學友之家」其目的亦在此，希望能保存蘭嶼達悟族獨特的科學智慧、在地知識、傳統文化，並運用其所蒐集資料進行研究，以靜態展示或活動等方式，將少數民族的文化、科學向外推廣。以蘭嶼「自然學友之家」為例，作為保存蘭嶼當地達悟族物質文化及精神文明的重要空間，並常為在地居民利用進行文化傳承、情感交流等活動，在扮演博物館功能的同時也串起在地居民情感連結，然受營運組織移轉不順利及歷年颱風肆虐等影響，目前蘭嶼「自然學友之家」正面臨經營斷層。其它組織如蘭恩文教基金會雖有當地傳統文物及建築的展示館，作為外來觀光客認識達悟族的窗口，亦提供在地婦女陳列與販售手工藝品以增加經濟收入的機會，然其經營較缺乏對在地文化內涵與民族科學內涵的研究與保存工作，更遑論提供相關的學習機會給外來者或本地學童，亦無法發揮傳統智慧傳承與環境教育的功能。另外像蘭嶼部落文化基金會等非政府組織，其經營重點在改善當地居民的物質生活以及地方議題的探討，是蘭嶼對外發聲的重要角色之一，對在地文化智慧的保存與教育則是力有未逮。物質文化的保存只是次要，重要的是民族智慧內涵與精神的認同與傳承。因此本研究希望藉由重新探討、整理、分析、歸納蘭嶼達悟族原住民科學智慧之內涵，以及蘭嶼達悟族的傳統學習型態與學習歷程，作為蘭嶼未來設立在地環境學習場域，發展在地環境教育的參考。. 二、研究者個人動機研究者於大學時加入山地服務隊，平時常與社團同學一同參與原住民相關活動，並曾邀請原住民相關團體至學校辦活動或對我們授課，藉此對原住民文化有了粗淺的認識，每到寒、暑假便會與社團同學至部落帶活動，自此與原住民結下不解之緣。 2.

(12) 在碩士班二年級上學期時，選修了「島嶼環境與發展」課程，跟著指導教授至蘭嶼考察，蘭嶼島的自然風情與達悟族傳統文化之美使研究者深受感動，也萌生更瞭解這個島嶼及生活其上民族文化的想法。至蘭嶼考察其間，跟隨指導教授與當地人訪談、閒聊，自己也有許多機會與當地居民聊天，自此發現當地人正面臨巨大的民族生存衝擊。達悟族以其傳統知識文化為傲，一方面希望保留在地知識、傳統文化的美好，傳承後代；一方面又無法抵擋經濟開發及外來物質文化強力輸入的影響，擔心文化逐漸流失，因而產生認知上的矛盾，及對未來發展的困惑與無所適所。就研究者親身所見，達悟族數千年來為求生存而發展出的原住民科學與生活智慧，其實是最適合蘭嶼島脆弱環境的永續發展模式。在無法自我封閉、停止開發的趨勢下，應以達悟族的民族科學與生活智慧為蘭嶼之基礎，使每位至島上觀光的訪客，學習以達悟族的眼光看蘭嶼，以達悟族的方式在蘭嶼生活，尊重、學習在地的文化與智慧，研究者思考或許這才是最適合蘭嶼未來發展的方向。第二次跟隨指導教授至蘭嶼考察，同行者尚有國立自然科學博物館周文豪副館長，此行目的為探訪蘭嶼「自然學友之家」目前狀況及未來發展，隨著指導教授及周副館長進行現場實地勘察，及與許多關心蘭嶼「自然學友之家」的人訪談，研究者認為蘭嶼「自然學友之家」可作為探訪蘭嶼的遊客們認識在地的重要窗口，且可在蘭嶼發揮其收藏、研究、展示、教育等博物館功能，也因此萌生以蘭嶼達悟族的原住民智慧內涵在地發展環境教育的想法。在碩士班一年級下學期時，研究者選修了博物館環境教育，在課堂上與老師、同學多所討論博物館的概念、實際運行方式，尤其關心博物館在教育推廣方面的實際操作，其間更拜讀張譽騰館長《生態博物館──一個文化運動的興起》一書，瞭解到現今博物館發展趨勢包括生態博物館、民族博物館、社區博物館等諸多形式，多由在地居民發起，以在地知識與文化作為素材，研究者相信這或許是適合蘭嶼發展在地環境教育場域的經營形式。故研究者想藉由本研究深入瞭解蘭嶼達悟族傳統智慧內涵及傳統學習歷程，作為蘭嶼未來發展在地環境學習場域的參考依據。 3.

(13) 第二節. 研究目的與問題. 不同的民族，有不同的民族知識與生活智慧。在環境學習的發展上，亦可能存在不同的需求與環境教育策略。本研究之目的包括以下四點： (一) 探討蘭嶼在地的環境學習資源。 (二) 瞭解蘭嶼達悟族的傳統學習型態。 (三) 探討在地環境學習場域的未來發展。 (四) 探討如何保留與促進地方傳統智慧之保存與再傳承。本研究期望能以蘭嶼達悟族的傳統文化作為研究主體，藉由文獻蒐集、觀察及訪談等方式，探討達悟族民族科學智慧的知識內涵與學習歷程，並參考國外發展案例之成功經驗，進而研擬相關建議，作為政府有關單位及蘭嶼地方在未來規劃及推行上的參考依據。為達此研究目的，以下列四個研究問題作為探討的核心： (一) 蘭嶼達悟族的原住民科學智慧內涵為何？ (二) 蘭嶼達悟族的原住民科學智慧傳統學習歷程為何？ (三) 蘭嶼達悟族原住民科學智慧傳承與學習遭遇之困境為何？ (四) 如何以達悟族傳統科學智慧為素材，協助在地發展環境學習場域？. 第三節. 名詞界定. 以下針對本文研究所涉及之重要名詞定義如下：. 一、原住民科學／民族科學 Cajete(2000)主張：「原住民科學是一種象徵，透過人類接觸自然的經驗去感知、思考、行動和認知，形塑出部落整體的知識體系。原住民科學來自所有發生在自然地景上的生活和傳奇 4.

(14) 故事。」聯合國教科文組織（UNESCO）使用了「在地與原住民族知識體系」（Local and Indigenous Knowledge Systems / LINKS）一詞，用以指涉原住民族在與自然環境互動的歷史進程中，所保有與積累發展的特定知識、技術、實踐、表現、語言、在地連結、宗教與世界觀此一相互關聯的整體。對於此一指涉對象，除了使用「原住民族知識」(Indigenous knowledge）外，通常也會以「傳統生態知識」（traditional ecological knowledge）、「在地知識」（local knowledge）、「農民知識」（rural people's/farmer’s knowledge ）、「民族生物學/民族植物學/民族動物學」（ethnobiology / ethnobotany / ethnozoology）、「民族科學」（ethnoscience）、「民俗科學」（folkscience）或「原住民族科學」（indigenous science）的概念稱呼之。UNESCO 顯然採取一種包容立場，認為這些名詞可以彼此共存，並以「在地與原住民族知識」統稱之（UNESCO， 2006，40-41）。聯合國大會更於2007年通過《原住民族權利宣言》（Universal Declaration on the Rights of Indigenous Peoples），宣言第三十一條第一款即指出：「原住民族有權維持、掌控、保存與發展其文化遺產、傳統知識與傳統文化展現方式，以及展現其科學、技術與文化之權利，包括人體與基因資源、種子、醫藥、動植物特性知識、口述傳統、文學、設計、運動與傳統競技、視覺與表演藝術(郭華仁等，2005)。」此為國際間對原住民族知識權利最權威性的宣示。一次與蘭嶼在地重要的作家與知識分子──夏曼．藍波安對談的經驗中，夏曼．藍波安則以「民族科學」 (native science)稱呼自己族群每日應用於生活中的傳統科學智慧與技能。原住民為了適應所處的生態環境，有目的地發展出符合其生存的思考方式、人類行為及物質文化，而民族科學即是指了解這些原住民的文化的一種科學，主要是透過民族誌的方式系統性地去了解原住民所使用的語言 (民族語言學)、植物 (民族植物學)、動物 (民族動物學) 及醫療方式 (民族醫學) 等，其最主要的精神是在探究原住民文化和環境間的交互作用如何使原住民在各種不同的環境中存活下來。. 5.

(15) 綜上所述，原住民科學在本研究專指「原住民族在其賴以維生的生活環境發展出，實用於生活中之科學智慧與技術。」. 二、傳統智慧 UNESCO(1994)定義傳統知識為：「原住民族世代累積親近自然，與環境互動所得的龐大知識內涵。其生活在富有多樣性的複雜生態系統，他們瞭解動、植物的特性以及生態系統的功能，擁有獨特、詳細的技術以使用和管理。在發展中國家的鄉村社區，當地發展多半(幾乎是全部)依賴在地素材──食物、醫藥、燃料、建材及其它產品。因此人們對環境的認知、覺察和與環境的關係，是文化認同的重要元素。」根據世界智慧財產權組織之「遺傳資源、傳統知識與民俗創作智慧財產權之政府間委員會」 (The WIPO Intergovernmental Committee on Intellectual Property and Genetic Resources, Traditional Knowledge and Folklore,簡稱 IGC)定義：「所謂『傳統知識』係指基於傳統而生之文學的、藝術的或科學的作品、表演、發明、科學發現、外觀設計(designs)、標記(marks)、名稱或符號、未公開之資訊，以及其他一切基於傳統在工業、科學、文學或藝術領域內智能活動所生之發明(innovations)與創作(creations)而言。其中所謂『基於傳統』，係指某種知識體系、創作、創新及文化表達方式，通常係代代相傳，且被認定為係某個特定民族或其居住地域所固有的，並會隨著環境變遷而不斷演進者(郭華仁等，2005)。」具體而言，傳統知識所涉及之範圍包括農業知識、科學知識、技術知識、生態知識、醫藥知識(此包括相關之藥品及治療)、生物多樣性相關知識等；但廣義之傳統知識亦包括傳統之藝術作品、手工藝品及其它文化成果之表達，如音樂、舞蹈、歌曲、手工藝、設計、傳說及藝術品、語言之要素，如名稱、地理標示及符號，以及其他具可變動性之文化財產(郭華仁等，2005)。郭華仁等(2005)指出傳統知識具有以下特性： 6.

(16) 1. 傳統知識的起源乃是集體創作的、整體(holistic)的。 2. 傳統知識之傳遞基於代代口語相傳。 3. 傳統知識具變動性，會因社會環境變遷而演進。 4. 傳統知識的創新者經常無法可考。 5. 傳統知識常歸屬於某個特定居住地域的人民。原住民部落與其生活的土地及自然資源是密不可分的，實際參與是部落族人學習及共享知識的重要途徑。在原住民的世界觀中，生物多樣性與文化多樣性是同具價值且不可分割的。其知識體系來自從小到大的自然觀察與體驗所形成個人獨特且與部落共享的完整經驗，及長輩們口述歷史和經驗傳承。原住民的科學智慧與現今西方強調規律、理論、權威的科學知識不同，其學習型態也不同於西方科學分工精細、分類明確的教學及學習模式。換句話說，原住民科學存在、體現且實際使用於原住民的日常生活，與民族生存密不可分，是原住民運用自然資源解決生活問題的能力表現，這些行為內皆隱含某種或多種科學內涵，雖然執行者不一定了解其背後原理，但可以熟練使用。例如：達悟族於海上航行時觀看星象，作為判斷天氣、航行方向及漁獲量的依據。由西方科學角度視之，可能被歸類在天文學、氣象學等領域，然對達悟族人而言，這不只是生活知識的展現，更含括了生活技能及情意面向，可說是達悟族人的生活智慧。在此提出「傳統智慧」概念並不等同於西方的科學知識，而是來自民族的文化、生活環境，並與原住民的世界觀息息相關；「傳統智慧」不單指稱知識，更包含了技能與情意面向。因此，本研究將傳統智慧界定為：「原住民族為求生存，在與環境互動的過程中，所保存與發展出之生活知識與技能，並包含對環境之覺知與情感。」此傳統智慧是「人性化」、「流動的」、「全觀」的科學，而非教科書上經過歸納整理，片段零碎的科學知識。. 7.

(17) 第四節. 研究限制. 本研究之研究限制包括以下幾項：. 一、研究者的限制研究者非蘭嶼在地居民，需要更多時間認識蘭嶼，熟悉蘭嶼的在地脈絡，才能對研究結果做出適當且符合地方邏輯的分析。研究者無法長時間停留蘭嶼進行研究調查，因此主要是藉由多次田野調查，訪談當地居民進行本研究的資料收集及訪談紀錄，進行訪談時可能面臨溝通上的問題，因口音、語言不同、翻譯落差等，導致在當下不能彼此了解並達到共識，研究成果僅能呈現研究樣本在此次研究時程中的觀念及看法。. 二、研究對象的限制本研究以蘭嶼達悟族原住民科學作為研究對象，受限於早期達悟族缺乏文字紀錄，其傳統智慧以口傳為主，因此本研究之資料蒐集來自當代的研究文獻，及研究者進入田野之觀察與訪談成果。本研究目的在探討達悟族原住民科學內涵及傳統學習歷程，作為將來發展在地環境學習場域的參考，因此將訪談對象定位在熟悉傳統文化及當地教育現況的在地籍教育人員及研究人員。本研究原本預計訪談 9 位在地籍教育人員及研究人員，包括：紅頭部落 2 人，漁人部落 2 人，椰油部落 2 人，朗島部落 3 人，其中一名受訪者由於個人因素拒絕接受訪談，結果共與 8 位在地籍教育人員及研究人員進行訪談，但尚缺乏野銀及東清兩部落在地籍教育人員及研究人員的資料。本研究結果可提供日後其他原住民族發展原住民科學教育推廣之參考依據，但各原住民族之原住民科學內涵與學習型態不一，故未能完整套用於其他原住民族。. 8.

(18) 第二章第一節. 文獻回顧. 原住民科學智慧與傳承. 一、何謂原住民科學智慧原住民的科學智慧長久以來透過神話、歌謠等形式經部落耆老、家中長輩由口語傳唱教育下一代，或部落孩童、青年跟隨家中長輩在生活、工作時獲得的實際經驗，皆為其民族科學的展示。然由於原住民族之知識、文化缺乏文字紀錄，以致被誤認為原住民缺乏文明素養與科學知識，實際上原住民的民族科學知識原本便存在其生活之中。 Leroy Little Bear(2000)曾說過：「科學曾經而且可以被不同的人以不同的方式定義，但有一點可以肯定的是，『科學』的定義在文化與文化間是相對的。換句話說，科學的意義來自不同文化／世界觀／範例的定義者。」那麼原住民的民族科學該如何被定義呢？西方科學經長時間發展，擁有一套發達的歸納、演繹和實驗方法，可以針對其假設情境經 9.

(19) 由實驗加以驗證，並發展出其專屬的數學和機械理論，和專屬的科學語言，這些都是原住民的民族科學所缺乏的。美國原住民學院(Native American Academy)指出：原住民的知識系統是由許多不同元素所組成，這些元素被鑲嵌在一個更大的社會以及人文環境中，因此，若用最狹隘的方式解讀『科學』二字，將使傳統知識系統被視為『非科學』。若僅認同西方科學為正統科學，而忽視其他民族文化與科學長處，這無疑是自我設限且不利人類永續發展。僅管過去數百年來，西方科學確實在科學和技術各面向皆有顯著的成就與效益，卻也由此產生唯我獨尊的心態。西方科學的快速發展，導致數千年來，許多非西方社會所重視的觀察和瞭解自然能力的價值，及在社會中以約定俗成的形式共同傳承、開發與應用知識以共享受益就此被打破，也改變了對人文環境的認知、情感和精神各方面的穩定發展。有鑑於西方科學的進步可能同時也為地球及人類社會帶來無法預知、顯著的消極後果，我們應及時拓展其科學觀念，使西方科學能容納其他系統的知識，使人類未來的科學發展更切合現今存在於人類創新、社會和自然環境間複雜而相互依存的關係。事實上，西方科學與原住民科學間的合作早已存在，尤其在環境研究、土地利用、地理資訊系統和水文學等面向。如國外民俗植物學家和 MacArthur 參與 Gary Nabhan 主持的『搜尋原生種子（Native Seed Search）』研究計畫，在研究過程中便與擁有在地耆老等傳統知識的持有者作進行研究。國內則包括國立臺灣師範大學成立原住民研究發展中心，與新竹縣尖石鄉泰雅族與五峰鄉賽夏族合作，探討原住民科學教育，邀請部落耆老共同參與研究計畫。藉由參與式觀察、訪談等方式歸納原住民的環境知識與哲學智慧，以建構屬於原住民的環境教育教學模式，強化原住民民族科學中原有的環境教育功能。原住民科學智慧是原住民族經過長時間與生活週遭環境互動所累積的生活智慧，其民族科學是全觀性、流動、人性化的，重視自然的整體性，以實地觀察、體驗等方式來瞭解自然，且善於因應自然的諸多變化。不只將自然視為可利用的資源，而是以尊敬的心態欣賞自然從最微小到最廣大的諸多面向，將之作為代代相承、共有共享，使民族永續發展的生活智慧。 10.

(20) 二、原住民科學智慧的特性根據美國原住民學院(Native American Academy)的定義，在原住民科學的元素中，可發現與西方科學共通的傳統框架，如以下原則為原住民科學與西方科學所共同擁有： 1. 數學是正確理解世界基礎關係、模式與週期的方法。 2. 自然本質的簡單和美麗，反映了一個動態的、多面向的、不朽而和諧的宇宙。 3. 對於自然世界的好奇心是不可或缺的重要動機，而仔細觀察是獲取科學知識的重要訓練。 4. 科學的進步來自想像力和創造力，然而西方科學對其進程的瞭解卻是如此缺乏。 5. 來自個體的科學知識皆對社會有所貢獻，且需發展適宜的技術，以符合社會需求同時保護環境。由上文敘述得知，原住民科學與西方科學並非二元對立，而是互有共通性的大原則，甚至想像力、創造力及實踐力等方面，原住民科學較西方科學更具優勢，原住民科學與西方科學應是相輔相成。美國原住民學院(Native American Academy)更提出以下原則，展現原住民科學的延伸性： 1. 原住民科學以完整性和本體論看待其生活系統，並不試圖還原其生活系統中各細項科學知識。 2. 根據原住民的世界觀，人類與自然間存在一種邏輯上的關係，即人類應對自然的所有領域負責。 3. 作為自我意識的代理人，人類必需認識到我們的角色和責任，透過參與和重建來協助維持自然世界的動態平衡。 4. 人們會自然感受到其對於社區、個人以致「地方」的責任，因為每一個地方的變化皆會影 11.

(21) 響自然秩序。 5. 知識的持有者必須是有道德的長者和領袖。 6. 我們發展的技術不僅是適當和非破壞性的，且反映在保持自然的平衡與更新上有所貢獻。 7. 人類的行為動機應該超越個人，取而代之的是經由被認可的儀式和典禮體現一個更高層次的精神世界。而近年來西方科學的發展，越來越趨近原住民科學的觀點，如： . 複雜的適應系統在組織中展現高水準的突出特性。. . 自組織系統引導我們欣賞從微小如細胞至廣大如星球的生命之美。. . 量子力學和相對論已使空間、時間和因果關係的概念產生全然的變化。. 由此可見，目前已有許多科學家覺察到原住民生活經驗與生活智慧在解決環境問題及適應環境快速變遷等面向的實用性與重要性，進而開始提倡改變過去西方科學過度分化的教學與學習型態，應由完整的觀點由生活中重新體驗、學習科學，經由生命經驗的重塑及個人經驗的分享，將科學知識應用於生活之中，這才是真正有用的科學智慧，也正是原住民族數千年來學習及傳承其民族科學智慧的方式。. 三、原住民科學智慧的傳承與學習 (一) 傳承的來源傳承具有由上而下、承先啟後的意義，研究者將之視為原民族長輩、耆老、部落知識持有者將生活智慧交付晚輩的經驗分享與教育行為，就西方科學而言，則可能發生在長輩對於晚輩、學校老師對其學生、職場前輩對於後輩等的經驗分享與教育行為。. 12.

(22) 先人由生活中累積經驗，並將之交付下一代協助種族延續，是人類的本性。無論原住民或西方社會皆有其經長時間發展出來的知識傳承模式，美國原住民學院(Native American Academy)經長時間觀察研究，歸納出美國印第安原住民及西方社會的知識傳承模式，經研究者整理如下表 2-1：表 2-1. 美國印第安原住民與西方社會知識傳承模式對照表. 美國印第安原住民知識傳承經由生活體驗獲得知識經由夢獲得知識經由追尋個人遠景獲得知識是否分享個人知識，與否取決於個人及個體的他/她的夢想。為了整體＂民族(整個社 (Individual) 會)＂的利益，可以委託個人作為知識的持有者，例如：知識包裏持有者(Bundle Holders)，但這個責任可以轉移給他上述整人。這樣的社團往往持有整個社會關係網中某些特定方面的知識。這些知識是社團成員彼此共享，個體必須先成為社團的神聖社團一員才能取得不公開的知識。這是原住 (Sacred 民文化知識的制衡機制，確保潛在的強 Societies) 大知識不會被濫用。反之，對於知識持有者們也有其制衡機制：部落族人都知道社團成員的身份，且整個部落將持續方觀察，評判他們的誠信。民族 (Nation). 整個民族的生活體驗，包括個人和集體的經驗。這些知識經由傳統口述歷史的方式傳承和產生。. 西方社會知識傳承. 教堂 (Church). 在工業革命之前，教堂是主要知識的持有者。. 由理得知，無論原. 工業革命之後，科學家取代教堂成為主要知識的持有者。科學家們是充滿好奇科學家心的尋找者，不停探究現實究竟是什 (Scientists) 麼？科學家並不承擔社會如何利用他們的發現的責任。. 住民科學或西科學皆. 知識專利／版權個體產生的知識受到保護(在有限的時間 (Knowledge 內)，為了知識持有者可以獨佔經濟收益 Patented/Cop ，以此作為鼓勵創新的經濟誘因。 yrighted). 整理自美國原住民學院(Native American Academy)網站，2012. 有其長時間發展出來. 最適合其知識傳承的方式，原住民科學知識常來自生活中與環境互動的經驗，因此其科學知識具有「個別性」，即使面對同一片山林，不同的人也能說出不同的知識內涵，且除了經由觀察、體驗獲得知識以外，原住民也將夢視為知識來源，這是西方科學未曾重視的觀點。原住民科學與西方科學間皆存在持有較高階層知識的團體，在原住民社會可能以社團形式存在，如蘭嶼達悟族的造舟漁團擁有自己的造舟、漁場知識，不與組織以外的人分享。西方科學的知識在工業革命之前由教會掌控，工業革命之後則由科學家組成的團體、學會所掌握。因此，可說原住民與西方社會在團體高階層知識的傳承方式上，皆以社團內部成員互相交流為主。原住民雖無特定的科學家或科學社團，然部落內特定知識的持有者或持有團體，衍然便是部落 13.

(23) 的科學家，甚至部落科學家在環境科學知識的完整性上，更優於在西方社會過度分化之科學體系下培養出的科學家。另表 2-1 中也提到，原住民科學知識常以傳統口述歷史的方式產生其知識，進而傳承知識，個人經體驗獲得的知識可以自己決定是否與他人分享，然整體而言知識是整個民族所共有，並未發展出如西方社會知識專利／版權的概念。研究者認為這是由於原住民與環境相處、利用自然資源獲得的科學知識，目的僅為求個人及民族之存續，不如現代西方社會已演變成以知識為財富求取個人利益。西方社會採取將知識視為謀求個人利益的方法，以此激發社會創新知識的動機，目的在促進社會發展，卻未曾考慮到科技快速發展的後果，導致現在人類面臨許多無法解決的環境問題。反觀原住民對科學知識的發展，尊重個體知識的所有權，雖然對知識的追求不同於西方社會的利益導向，其民族的發展並未因此受限。由此可見，被西方社會視為傳統、落伍、不科學的原住民科學，跟西方科學相較之下，可能是更適合地球永續發展的科學智慧。另關於常識及專家知識的傳承，美國印第安原住民與西方社會之異同，經研究者整理如下表 2-2：. 表 2-2. 原住民科學與西方科學之常識與專家知識傳承對照表. 原住民科學與西方科學常識及專家知識傳承相同點. 相異點 1.西方科學中專家知識常用科技和 1.常識公開給一般大眾(整個民族) 數學語言呈現。 2.原住民科學的專家知識常以特定 2.只有專家能取得專家知識，且可本土語言呈現，例如：由此發展充足的專業知識。 Blackfoot(美國印第安原住民的一族／語言)。 3.學習專家知識需要專業術語和專 3.在西方科學中，是否進入專家社業訓練。群很大程度上取決於個人的決定。 14 4.在原住民科學中，是否進入專家社群是同時受到個人選擇及社團邀請的影響(例如宗教社團)。整理自美國原住民學院(Native American Academy)網站，2012.

(24) 由表 2-2 可看出原住民科學與西方科學在傳承方面的異同，兩者皆有「常識」及「專家知識」。「常識」是一般大眾所共有，「專家知識」則由少數人持有，且必須跨過一定的門檻才有資格學習「專家知識」。西方科學的「專家知識」常是以數學語言或科技語言呈現，而原住民科學則是以原住民的族語呈現，原住民對環境事物的稱呼，皆有其特殊的意義，例如：蘭嶼達悟族以「Mata no angit」稱呼星星，漢語意指「天空的眼睛」或「宇宙的眼睛」，星座的名字是達悟族人南北航海在汪洋大海上不會迷航的座標(夏曼．藍波安，2009)。另外相較西方社會偏向個人主義，原住民社會更講求群體和個體的互相尊重，所以西方社會的科學家端視個人意願決定是否加入學會、社團，將自己的科學知識與他人分享，及貢獻社會。在原住民社會中，除了尊重個人加入社團的意願外，社團也會考慮欲加入者的智慧表現與品德表現是否符合期待，再決定是否邀請他加入社團，若個人有意願加入社團並能獲得社團的邀請，對於原住民而言是榮耀的事。. (二) 學習的方式學習代表著知識或技能不足者，向擁有豐富知識或擅長技能的對象尋求教導，藉求助於專業者來獲得知識與技能，是個體由下而上尋找資源以求進步的行為，如原住民孩童、青年跟隨家中長輩上山辨認及砍伐所需木材、跟隨長輩出海航行學習觀星及方位辨認等，或是學校裡學生向同學、老師請益、職場上後輩向前輩請益等。 15.

(25) 雖有研究指出原住民中小學學生與平地中小學學生在「智力測驗」的得分上並無顯著差異 (牟中原、汪幼絨，1996)，但在科學學習成就方面，原住民中小學學生與平地學校的學生則有顯著差異(李建興、簡茂發，1992)。國外學者研究也指出，科學是從西方文化的角度出發，因此大多數學校教育會對成長於不同文化傳統的學生造成非常現實的困境。因此，原住民學生的成績表現不如平均值，並非因為其能力及創造力不足，而是因為教育體制，包括知識內涵、傳遞方式及衡量標準，並非融入他們的文化建構而成，沒有立基於文化背景的科學課程，只會讓原住民學生對科學更加疏遠(Cajete，1999)。國內學者研究亦指出，原住民學生在日常生活中接觸的鄉土知識是長期生活經驗的累積，主要經過感官直接作用獲得第一手知識，較少藉由系統化、符號化的過程而得(楊宜芬，1997)。這與西方科學知識傳遞時系統化，藉由符號運作且要求精確描述的方式與過程相差甚大，也導致原住民學生學習西方科學成效普遍低落。而原住民科學智慧的傳承，又需符應哪些原則？有哪些可能的管道？. Cajete(2012)研究歸納出美國印第安學生的學習模式包括下列十點： 1. 當所學的關係到其所熟悉之描述性的關係時，學習效果最佳。 2. 偏好在較高(廣闊)的環境中學習，彼此間的互動會影響工作情況。 3. 直接的、關連的、實際的應用操作，是學習原則的最佳途徑。 4. 偏好結構較鬆散且非正式的學習型態。 5. 在處理資訊的過程中，表現出總體綜合性（整體）的傾向。意即傾向處理資訊的整體而非零碎的片段。 6. 面對問題時表現出創意傾向，且採取實際的解決方法。 7. 在學習時表現出高度的視覺性、空間性和動態性傾向。 8. 傾向將語言文字口語化、詩歌化。 9. 思考模式以圖像為主勝於文字。 10. 在北美的文化背景下，努力彰顯其個別性。 16.

(26) 傳統上，美國印第安原住民的教導與學習是在非常高度脈絡化的情境下發生的，學習者面對的課題及對課題的學習與其所處之情境與環境親密的交織在一起(Cajete，2012)。這種直接的學習形式與西方社會學校的教學與學習方式互相矛盾，因西方社會裡正規的教學與學習大多是缺乏整體脈絡，且有更偏向此的趨勢。如此將導致自陷於狹隘的結構關點，資訊的產出與移轉缺乏彈性。相較之下，原住民的學習有其完整的階段性，當孩童或青年被認為準備好時，新的知識便會被介紹給個人(Cajete，2012)。西方科學與美國印第安原住民的學習與教導模式的不同，並不代表美國印第安原住民缺乏系統化的學習模式，或缺乏學習方法，對於任何知識體系不同的運作模式我們皆應予以尊重。美國原住民學院(Native American Academy)長期觀察研究美國印第安原住民的學習經驗與傳承模式，歸納出美國印第安原住民科學的學習方法，並列出西方科學的學習方法，兩相比較經研究者整理如下表 2-3：. 表 2-3. 美國印第安原住民科學與西方科學學習方法對照表. 美國印第安原住民科學學習方法方法 1.觀察. 西方社會科學學習方法. 內涵. 方法. 原住民科學是透過長時間. (Observation) 觀察與其生活脈絡整體相關的. 1.觀察 (Observation). 內涵西方科學中的觀察主要立基自數學。. 網狀組織，瞭解其如何保持平衡與和諧，從中獲取知識。 2.生活體驗 (Lived. 經由個人與集體日常的生活體驗的累積產生知識。. 2.實驗 (Experimentation) 17. 觀察配合實驗，有助我們加速了解自然的發展過程。這來自.

(27) 探究自然的好奇心，而產生「讓. Experience). 我們這樣做，看看會發生什麼事…假如我們將 A(起始)與 X(結束)結合…」的想法。 3.探究. 原住民的觀點是，所有宇. (相對於研. 宙的能量波是處於不斷變化的. 究). 狀態，隨時轉換、合併、重組、. Search. 變形等。也就是說原住民是順. (as opposed. 應變遷，從中發現自然規律的. to research). 參考點。. 其社會系統是以受過訓練. 3.研究 (Research). 且具組織性的活動方式發現、理解並共享科學標誌。. 4.我的所有. 知識可以來自「個人的所. 技術包含了西方科學的設. 關係(All My. 有關係」──來自與所有自然領. Relations). 域有意義的連結。知識可能來. 新知識的大門，成為人與自然間. 自個人的覺醒、遠景或夢想。. 關係的中介。觀察儀器實在地介. 4.技術 (Technology). 備與工具及操作方法，提供通往. 入人的感官和自然現象之間，透過儀器可以延伸和放大人類感官的知覺，卻可能造成過度開發儀器的功能，而非開發人類自我的感官與覺知能力。使用者將只知道應用科技，卻不了解其科技的知識來源及可能造成的後果。 5.夢 (Dreams). 並非只有清醒的狀態才能. 西方科學主要依賴測量作. 5.測量. 瞭解現實，夢中現實也是整體. (Measurement) 為確證新知識的基礎。如果某事. 現實和生活經驗的一部分。知. 物無法被測量，就不被認為是科. 識可以來自夢中，也可以來自. 學。 18.

(28) 清醒時的經驗──兩者皆是被認可的理由，並在清醒時經過測試，以確定知識內含之用途與價值。 6.願景 (Visions). 與夢相對，可以發生在任何地方，以有目的且受過訓練的方式探究知識。對遠景的追求與探索，需要精心和勤奮的準備，包括一系列儀式祭典。. 7.故事、歌謠. 故事、歌謠和儀式表現出. 和儀式. 規律的形式，以建構和更新知. (Story, song,. 識，幫助原住民族面對變遷。. and ceremony) 整理自美國原住民學院(Native American Academy)網站，2012. 由表 2-3 可歸納出原住民科學學習方法與西方科學學習方法的異同，如兩方的科學知識皆來自「觀察」，但原住民科學注重觀察事物的整體性，強調從世界運作的整體脈絡中獲得科學知識，而西方科學則是以數學為科學的基礎語言，表達觀察所得的科學知識原理。也就是說，原住民族對世界的認知，先由理解世界整體的意義，進一步認知各個部分的意義；但對於西方現代科學或學術主流而言，卻是先個別地對部分進行研究，然後再將所有對個別領域所形成的研究總合而為對整個世界的認知。簡而言之，原住民族與西方科學間存在兩套全然相反的認知體系(張培倫，2009)。原住民科學與西方科學皆注重經驗，卻導致不同的發展後果。原住民科學可說是由生活體 19.

(29) 驗所得的經驗產生出來的科學智慧，是累積的。西方科學注重的卻是由經驗帶領實驗的進行，藉由實驗加速呈現現實中尚未發生的結果，或是用實驗的方式將物質相結合來觀察其後果。不論原住民科學或西方科學的產生，皆是來自人類對自然環境的好奇心，然而西方社會的科學家對於其實驗後果的後續應用卻不承擔其責任，可能因此導致消極的後果。因西方科學知識多半來自實驗成果，因此極重視研究過程的組織性，強調需經受過訓練的嚴謹研究，產出的結果才被視為科學，而實驗目的常是為了改變自然的規律，實驗成果也不能完全應用於現實世界，此為西方科學的侷限性。對原住民而言，自然中的能量是不斷變換，可能重組、轉換、合併、變形，因此順應自然變化，從中尋找規律才是原住民的科學，原住民科學來自所有與自然有意義的連結，原住民科學就存在其與自然的互動之中，不是也不需透過研究獲得。相較西方科學而言，大自然便是原住民的實驗室，原住民從自然所理解的規律便是其賴以維生的智慧，更符應自然的永續性，這是以往西方科學欠缺的思維。由於西方科學進展快速，使科技發展日新月異，隨時都有最新的科技產品問世，影響人類每一天的生活，這也正是原住民科學為西方科學所無視的原因，原住民科學仰賴的是原住民的感官觀察與體驗，並不來自科技的發明與運用，因此被貼上落後的標籤。科技產品雖能幫助人類更仔細、清楚的觀察及做研究，同時也弱化了人類原本擁有的感官能力，這對人類的永續發展究竟是益處或害處？另外，西方科學主要依賴測量作為確證新知識的基礎，認為無法被測量的就不是科學，因此也侷限了西方科學的世界觀。相較之下，原住民科學除注重實際生活體驗外，也注重由夢中獲得的知識，認為不論清醒或在夢中，都可能產生有意義的科學知識，可以說原住民雖無文字紀錄及科學公式，卻由經驗中發現了潛意識與日常生活的連結，且視之為重要的知識來源。此外，原住民還注重對自我願景的追求，認為可以透過個人精心的準備、勤勉努力、費盡心思追求願景，及通過部落儀式祭典的過程中獲得知識，一如現今強調「從做中學」、「生活即知識」的概念。. 20.

(30) 雖然原住民的傳統知識只以口語方式，透過說故事、吟唱、舉行祭儀等方式產生及傳承，也就在這看似簡單的過程中，將其所擁有的知識內化成日常生活的行動，原住民的科學不是用公式表現，而是用他們的生活表現。因為不依賴公式，反而使原住民在面對環境變遷時能更靈活、有創意的做出實際的反應，而每一次的變遷與因應變遷而生的知識，便會化為一個個故事、一首首歌謠，代代傳承給子孫。蘭嶼達悟族的學習型態與美國印第安原住民的學習模式類似，如戴惠麗(2007)在其研究中指出，蘭嶼達悟族主要獲取知識的管道，是透過生活中長期的、共同勞動的生產參與才獲得，即由做中學。部落中的知識擁有者並不會刻意教導知識與技能，而是後輩藉由觀察長輩的言行舉止，或透過自主發問以獲得生存所需的知識與技能。如父親藉由造舟過程教導男孩辨識植物、家族林場領域、操縱船隻、潮汐風浪的知識。母親則藉由水田相關工作教導女孩水田相關知識，如辨別好草壞草、如何選擇好草來保護水田的田梗、至潮間帶撿拾食用海鮮的知識。. 此外夏曼．藍波安(2003)、劉欣怡(2004)研究認為蘭嶼達悟族生活中的「說故事」、「吟唱」也是傳遞知識的一種形式。與 Cajete(2012)研究指出美國印第安原住民以體驗式學習（從做和看中學習）、講故事（透過聆聽和想像力學習）、儀式（透過親身參與來學習）、冥想（透過集中注意力來學習）、輔導（學徒制學習）和藝術創作（透過具創造性的綜合方法來學習）等方式學習。由此可見，各原住民族在民族科學智慧的傳承方式上具有高度的共通性，皆注重身體力行，強調由做中學習傳統的科學智慧；善於運用較鬆散、非正式的環境及形式，如講故事、吟唱、體驗、輔導等方式來學習。原住民學生的圖像思考及口語表達的能力較文字思考及文字表達更為優異，善用整體觀點處理訊息，遇到問題能以創意、實際的方法解決。因此，在進行原住民科學智慧的傳承時，應將原住民學生的學習特性納入考慮，為其編擬適切的課程方案，取代西方社會傳統的教學及學習模式，才能使原住民的科學智慧有效傳承。 21.

(31) 四、「原住民科學／民族科學」教育相關案例. (一)、夏威夷的遠航傳統(Hawaiian Voyaging Traditions) 1.. 地理環境. 由夏威夷群島所組成，位於北太平洋，總面積 16,633 平方公里，根據官方統計共有 137 個島嶼，多屬火山噴發形成之火山島，及珊瑚礁堆積形成之珊瑚礁島，目前僅夏威夷島有火山活動，其中僅 7 個島嶼有人居住。目前隸屬於美國的一州，歐胡島上的檀香山是其最大城市。. 2.. 歷史. 來自馬克薩斯群島的波里尼西亞人於約 1500 年前登陸夏威夷大島；500 年後，來自大溪地的定居者到達這裡。1778 年歐洲航海家庫克登陸夏威夷群島，其間曾經歷英國、法國、美國推翻其原有的政治體系，進而佔領其土地，在島上宣稱擁有其主權。1898 年美國將其合併， 1959 年夏威夷成為美國的一州。傳統上居民以農、漁業維生，依賴出口自然資源獲利，受限距離遙遠及運費高昂，出口並非其主要經濟來源。因交通革新影響，加上夏威夷群島上的自然風光、獨特的火山地形、悠閒的海島風情等特色，每年吸引來自世界各地數百萬遊客到此觀光，旅遊業為目前主要產業。. 3.. 原住民科學的發展現況. (1) 緣起夏威夷島原住民的生活環境與蘭嶼達悟族相似，兩個民族皆生活在島嶼上，海洋在他們的精神與物質文化皆扮演重要角色，兩個民族也各自發出展一套適應海洋環境的科學知識。. 22.

(32) 夏威夷原住民長期以來被西方政權統治，接受西方式的教育，使其面臨與自己傳統文化疏離，導致文化逐漸失傳及自我認同的危機。在這樣的背景下，由原住民自己發起保存遠航傳統的文化、知識，並傳承給下一代的活動。透過文化回溯等方式，找出自己民族專屬的學習主題與教育元素，以遠航傳統文化為精神設計課程，希望將其遠航傳統的精神與知識永遠傳承下去，並分享給更多人。研究者相信，這會是現今正面臨文化流失及自我認同危機的蘭嶼達悟族可以參考的良好案例。. (2) 發展現況藉由前人的成功經驗，夏威夷原住民認為一個好的好老師是非常重要的，並將下列數點視為傳承遠航傳統教育之關鍵要素(玻里尼西亞航海協會，Polynesian Voyaging Society，PVS)： A. 願景與價值觀 (Vision and Values)：在航海員計劃一趟遠航之前，他必須清楚自己遠航的目的與原因。他的願景將為他指引方向，他的價值觀會告訴他為何而去。在 1990 年代，由玻里尼西亞航海協會(Polynesian Voyaging Society，PVS)領導制定了一個願景──Malama Hawai‘i，並將其核心價值具體化。也就是將傳統夏威夷原住民數世紀以來永續生存的傳統世界觀具體化，作為所有夏威夷原住民工作與努力的原因。 B. 探索與挑戰 (Exploration and Challenge)：玻里尼西亞航海協會(Polynesian Voyaging Society，PVS)的方案隨著難度增加，每一次都是嚴峻的挑戰，透過探索和挑戰獲得的知識會加入原有知識中。藉由分解的步驟，逐步實現巨大而顯著的夢想與挑戰。 C. 觀察與體驗 (Observation and Experience)： 23.

(33) 經由閱讀和學習我們教導下一代做準備與決定方向，但透過觀察和體驗才能精熟最重要的部分。航海員必須離開教室和天文館，到夜空中實際學習不同情境、不同季節的變換，以精熟其航海技術。領航員和全體船員必須花時間與海洋相處，學習如何航行。 D. 應用與實踐 (Application and Practice)：比起被要求背誦很少或難以應用的知識，藉由實習和應用完成對我們有意義的方案或目標，最能有效地學習知識。透過應用獲得知識，經由練習精熟技術，以此解決工作時面臨的問題，以完成計畫或達成目標。 E. 成果 (Outcomes)：真正有意義的成果能激發學習動機。對領航員和航海員而言，登陸目的地和返航帶來歡樂與慶典，是成功的標記。 F. 文化 (Culture)：對祖先文化的自豪是獲取和掌握知識的強大動力。雖然領航員和全體船員的知識訓練中也包含西方的知識，玻里尼西亞航海協會(Polynesian Voyaging Society，PVS)的任務是回復和延續原住民知識與智慧，透過實踐將之應用於現代世界中。 G. 家、地方、社區 (Home – Place and Community)：對學習者而言，與生活產生直接連結的地方和社區，他們的家園，他們的祖先、家庭、地理知識和根源所在，是他們能應用所學知識最相關、有意義和顯著的環境。關鍵問題在於「這些努力如何有利於社區？如何使島嶼的土地、海洋、人與文化能夠健康、幸福和有生命力？」 H. 終身學習 (Life-Long Learning)：玻里尼西亞航海協會(Polynesian Voyaging Society，PVS)強調領航和遠航訓練的細節，同 24.

(34) 時注重學生的終身學習，例如：接近、分析和評估訊息；運用想像力和創造力以批判思考和解決問題；團隊合作，清楚溝通，與不同文化背景的人良好相處；靈活性和適應性。每項技能的準備都有助於航海員在變動的世界中成功遠航。他們能在眾多情境變化中學以致用，而不僅只是記住一組特定的，與他／她的生活無關且過時的知識。同時，玻里尼西亞航海協會(Polynesian Voyaging Society，PVS)為了使其教育方案更加完善，在 1995 年明訂了十項學習主題，經研究者整理如下： A. 願景 (vision)：由於我們的島嶼在 21 世紀面臨巨大的變化，我們必須形成一個共同願景，關於我們希望的未來以及如何實現。 B. 我們神聖的地球 (Our Sacred Earth)：在人類需求與自然間取得平衡是夏威夷人的最大成就之一，而在現代化社會重建此平衡將是我們最大的挑戰之一。 C. 探索 (Exploration)：要解決我們這個時代面臨的困難問題，必需經由探索和向周遭世界學習。 D. 我們的歷史與襲產，我們的傳統與文化 (Our History & Heritage, Our Traditions & Culture)：珍貴的襲產定義我們的身份，我們的來源和我們的自尊與驕傲。 E. 我們的太平洋’Ohana (Our Pacific ‘Ohana)：人類最主要的需求之一是感受到與他人的親密關係，及和他人建立彼此關愛的關係。 F. Ou Kupuna and ‘Opio：我們以尊敬和尊嚴的態度對待長輩，重視幼兒照顧和教育。 G. 家庭 (family)：健康的社區來自健康的家庭。 H. 教育的重要性 (The Importance of Education)：教育是使價值觀和文化永垂不朽，幫助我們面對未來挑戰的關鍵。 25.

(35) I. 先民的健全與教育 (The Health & Education of Our First People)：夏威夷的傳統文化和價值觀是夏威夷未來健全發展的必備條件。 J. 我們的多元民族社區 (Our Special Multiethnic Community)：夏威夷對世界和平的貢獻。. (3)方案實例玻里尼西亞航海協會(Polynesian Voyaging Society，PVS)根據其傳統知識傳承的原則及教育主題，以航海為背景，設計許多涵概原住民各方面知識的課程方案與活動。以玻里尼西亞航海協會(Polynesian Voyaging Society，PVS)最新的課程方案「2012 全州航行及 2013-2017 全球之旅」為例，其課程包括三份教案，分別是科學與數學、跨學科、團隊合作。在＂數學與科學＂教案中，依受教者的年齡及教案內容，發展出以下幾份教案： A. 夏威夷原生植物 (Native Hawaiian Plants) 適合 9-12 年級，共十節關於夏威夷原生植物的課程。內容包括親手繁殖、盆栽和照顧原生植物，並栽培一個夏威夷原生植物園。 B. 珊瑚礁生態 (Coral Reef Ecology) 適合 4-8 年級，共 60 分鐘。將自己當作海洋生物學家探索水下世界，評估夏威夷珊瑚礁的健康狀況。比較西北方和主要夏威夷島珊瑚礁生態系統的異同，學生將運用科學方法來辨別珊瑚礁面臨的威脅，判斷威脅的來源、原因，及如何對珊瑚礁造成威脅。處理實體標本，並在顯微鏡下近距離觀察珊瑚礁標本。 C. 保育工作真的有用嗎？ (Does Conservation Work?) 適合 9-12 年級，課程時間為 2 週。透過課程使學生熟悉科學過程，及其與環境管理和保育等現代行動的關係。 26.

(36) D. 民族數學計算法暑期營 (Ethnomathematics Calculus Summer Institute) 適合有相關基礎的大學生、高中數學教師、大學數學教職員。課程時間約 2 週，每天上午，包含週末。課程內容包括理論與實務操作，將與遠航協會合作，以原住民知識為主題進行研究、課程設計與教學計劃。 E. 世界的永續性 (Sust‘ĀINAbility Around the World) 適合中學生及五專生。該課程計劃藉由建立全球關連，使世界重視永續發展的諸多面向。這是為非正規教育設計的課程，但也可以在教室中實行，尤其是在夏威夷。這門課程可以運用在來自全世界的利益關係人身上，這些利益關係人可以是來自不同種族、社區、教育水平和背景，程度在中學以上的對象。課程目的在幫助參與者了解永續性對發展與培養全球關係的重要。. (二)、紐西蘭毛利學校(Kaupapa Māori) 1.. 地理環境. 位太平洋西南部，澳洲東南方，是個島嶼國家。包含北島及南島兩個主要島嶼及周圍小島，兩大島以科克海峽為界，總面積 268,680 平方公里。首都威靈頓位於北島南端，臨科克海峽。地形以山地為主，約佔總面積 1/2，其餘以平原及丘陵為主。南島有紐西蘭最高峰，以冰河地形為主體；北島則以火山地形為主體。因地形景觀資源豐富，素有「活的地形教室」之稱。擁有豐富的自然景觀資源，觀光旅遊業發達。. 2.. 歷史. 波里尼西亞移民約在西元 500 年至 1300 年間抵達，成為紐西蘭的原住民毛利人。荷屬東 27.

(37) 印度公司船隊於 1642 年抵達紐西蘭，歐洲首度知道紐西蘭。1769 年英國探險家庫克繪製紐西蘭地圖，使歐洲捕鯨船擴增在此海域的活動，西方勢力大舉進入。1840 年《懷唐基條約》簽定後，紐西蘭成為英國殖民地。由於對條約名稱及內容的認定不同，毛利人與英國人陸續發生內戰，後由英國人獲得勝利。隨著時間發展，紐西蘭逐漸關注國內少數民族的權利，使其有機會為自己發聲，毛利人的傳統文化及科學知識在人文與科學等諸多面向皆受到重視，也成為今日世界各國研究及發展其原住民傳統知識與文化的學習典範。. 3.. 原住民科學的發展現況. (1) 緣起《懷唐基條約》簽定後數十年，毛利族受制於當時殖民政權所採行的同化與整合計畫，毛利族各部落領導人相當憂心與英國殖民者過為頻繁的接觸及其過多的墾殖開發，對於其部族文化、經濟與政治存續與發展的影響。直至當代由毛利人提出「毛利本位發展理論(Kaupapa Maori)」，重新確認毛利文化作為其民族主體發展內涵之權利，並重行制訂一項毛利發展策略。. Richard Benton(1997)的研究指出毛利語言正快速流失，促使其傳統知識、文化逐漸失傳，引起毛利社群的高度關切，因此促成Kura Kaupapa Maori學校於1971年正式建立。Kura Kaupapa Maori是一個完全以毛利語言為主體進行教育的學校機構，其教育方針及內容，旨在藉由毛利傳統世界觀的延續與傳承，體現毛利傳統文化價值，據以達成毛利語言、傳統知識與文化的復振(蔡志偉，2010)。 (2) 發展現況 Graham Hingangaroa Smith 於 1990 年界定出「毛利本位發展理論」的六項教育與研究原則／元素，此六項原則經後續許多學者的研究與發展，形成「毛利本位發展理論」的關鍵原則／元素。後再經學者進行相關研究與發展，擴展成八項原則／元素，研究者參考蔡志偉(2010)翻譯整理如下： 28.

(38) A. 自決權原則 (Tino Rangatiratanga – The Principle of Self-determination)：這關係到主權、自治權、控制權、自決權和獨立。Tino Rangatiratanga 的概念堅持並強化了倡議「毛利本位發展理論」之目的，允許毛利人掌控自己的文化、理想和命運。 B. 文化取向原則 (Taonga Tuku Iho – The Principle of Cultural Aspiration)：此原則彰顯了 Te Reo Maori、Tīkanga 和 Mātauranga Māori 的中心地位與正統性。在「毛利本位發展理論」典範中，上述用以認識、實踐和理解世界的方法，在毛利族的認知中是有效的。同時毛利族也認可包括精神、文化意識及其他方面的價值與相關性。 C. 原生文化教育優先原則 (Ako Māori – The Principle of Culturally Preferred Pedagogy)：此原則承認毛利有其獨特而固有的教學與學習實踐，並鼓勵其應用於教育系統。 D. 社會經濟調適原則 (Kia piki ake i ngā raruraru o te kainga – The Principle of Socio-Economic Mediation)：此原則主張應調解和幫助毛利社群，以減輕其面對的負面壓力和不利經驗，同時肯定「毛利本位發展理論」研究對毛利社群帶來的正面效益。毛利自主發展的調停系統，較能成功解決其面臨的社會─經濟弱勢問題。 E. 大家庭結構原則 (Whānau – The Principle of Extended Family Structure)： Whānau 原則是「毛利本位發展理論」的核心，它強調毛利人與人之間及與周圍世界的關係。Whānau 及 whakawhanaungatanga 的過程是毛利人社會與文化的關鍵要素，這個原則提醒研究者對於自然的責任與義務，並應照顧好與其他研者人員、與研究對象、及與研究等各面向之間關係。 F. 集體哲學 (Kaupapa - The Principle of Collective Philosophy)： 29.

(39) Kaupapa 是指毛利社群的共同願景、理想和目標。相關的研究主題和調解系統對 Kaupapa 有助益和重要貢獻。 G. 唐懷基條約原則 (Te Tiriti o Waitangi – The Principle of the Treaty of Waitangi)： Pihama(2001)將此原則加入「毛利本位發展理論」，指出唐懷基條約對毛利族與紐西蘭官方之間的關係有決定性影響。它肯定了毛利傳統文化的重要性及毛利族身為公民的權利。於此基礎上，毛利族得以批判分析其關係、挑戰現狀和堅持毛利主權。 H. 強化互重關係原則 (Ata – The Principle of Growing Respectful Relationships)： Ata 是 Pohatu 於 2005 年提出，主要作為社會服務領域的轉型取徑。特別指關係的打造與培養，作為協助毛利族建立關係與福祉的指南。達成此原則的方法重要性由研究者整理如下： . Ata 注重關係、協商的界限，以相應的行為努力創造和保持安全空間。. . Ata 友善的提醒人們如何與他人、團體及環境建立良好關係。. . Ata 強化人們在下列各方面的觀念： a. 運用時間與地方調和空間品質。 b. 要求參與者全力以赴。 c. 傳達受人尊敬的概念。 d. 傳達對等互惠的概念。 e. 傳達先反求諸己，再進行批判性分析。 f. 傳達對紀律的要求。 g. 確保轉換的過程是關係中不可或缺的部份。. . Ata 結合了規劃的概念。. . Ata 結合了運籌帷幄的概念。. 30.

(40) (3) 方案實例語言是文化的載體，語言如果滅絕，文化將隨之消失，毛利族人及紐西蘭政府也體驗到語言復甦的重要，因此致力推動毛利語復甦的計畫。1987 年紐西蘭政府通過「毛利語言法」，將毛利語納入紐西蘭官方語言，並成立毛利語言委員會，專責處理與監督紐西蘭毛利語的各項政策，兼辦毛利語言的翻譯、文字、推廣及教學課程等相關業務。毛利族人及紐西蘭政府長期致力於將毛利的語言及文化帶入紐西蘭的公領域。語言巢（Te Kohanga Reo）的設立便是其推行成果。 Te Kohanga Reo(語言巢)是毛利族人特別針對出生到 6 歲進小學期階段的幼兒設計一個全毛利環境的學習場所，其重點在於利用毛利族傳統的家族關係及集會堂(Marae)文化，讓會講毛利語的爺爺、奶奶來教導孫子、孫女講毛利語。上課時間在非假日的上午 9 點到下午 3 點，由部落中會講毛利語老人自願到集會堂當志工、褓母，全日以毛利語與幼兒相處，讓幼兒沉浸在完全毛利語的環境下生活。其設立目的如下(張學謙，2002)﹕. (a) 透過完全浸淫其中，孩童得以學習毛利語言、文化和精神層面。 (b) 語言巢家族的所有成員將促進並支持語言和文化的學習。 (c) 在家族的環境下，語言巢的成員將學習各式各樣能支持其理念的技能。 (d) 透過家族的發展促進語言巢的行政和運作的團體責任感。 (e) 所有參與者能有被接納和歸屬的感覺。 (f) 學習的內容、情境和控制都是毛利人自主。根據吉娃詩．叭萬(2006)整理諸多學者及自己的研究成果，發現語言巢為學齡前的毛利 31.

(41) 孩童成功營造了毛利族每日的生活情境，對族語以及族群傳統文化教學的進行有很大的助益。其主要課程內容包括： (a) 每天的早上、午餐與回家前的祈禱。 (b) 早上第一個活動是讓幼童站著誦詠傳統的名字(獨木舟、山、海、河、部落、祖先)以及打招呼，藉此讓幼童發現與連結他們跟其他人、他們跟祖先、以及他們與周圍環境的關係。 (c) 毛利傳統歌謠、舞蹈、傳說、圖騰認識、繪畫、認識紐西蘭地圖…等。 (d) 許多傳統活動，如：mihimihi(歡迎或致敬)、karakia(祈禱)、himene(讚美詩或聖歌)、 waiata(唱歌)、poi and haka(跳舞)、文化活動及玩遊戲、衛生保健、餐桌禮儀、對客人的熱情款待，與集會所的禮節等。透過毛利語的學習，使幼童能內化傳統知識、概念與世界觀，讓幼童能與其精神世界、族人、土地與環境溝通與交流。 (e) 有些毛利的價值觀會特別被示範，且在幼童有相關經驗後被討論，取代正式的傳授過程。語言巢在教育的方式上有較大的彈性，更能配合在地的發展，同時顧及家長們的需求與對孩子們的期望。在語言巢裡接受毛利文化教育的毛利孩童，其學習方式與一般學前托兒所或幼稚園並無太大差異，甚至更活潑、更多元，也更適合毛利族的學習特性。其教學活動包括(整理自吉娃詩．叭萬，2006)： (a) 每個語言巢可依其幼童與家人的需要與期望去發展課程，課程內容包括一般幫助學前發展的活動，如：畫圖、黏土、讀故事書、剪貼、堆積木、戶外活動等。 (b) 結合毛利人喜愛的教學法，包括看、聽、模仿／示範、說故事；以及教學相長、合作學習、同儕學習等的教學／學習法。 (c) 語言巢課程的內容也會以主題式教學來呈現。 (d) 有文字的英文書籍、毛利與雙語書籍、詩集、毛利報紙、客座講員、繪本、天然素材(例如麻、水與木頭)都是語言巢主要的教材。 32.

『原住民科學』之探索與學習： 以蘭嶼達悟族為例

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