英語學習動機的內涵

許多研究指出，英語學習動機在英語學習精熟上扮演重要的角色，有良好的 學習動機才會產生較好的學習效果（鍾曙華，2002；Dörnyei, 1994; Gardner &

Lambert, 1972; Gardner, 1985）。而在國民中小學九年一貫課程綱要（教育部，2006）

中，也強調國小英語課程要維持學生的學習動機、培養學生學習英語的興趣，因 此探討實施實驗課程後對學生英語學習動機的影響實在不容忽視，以下研究者首 先討論學習動機的內涵與理論基礎，進而說明外語學習動機的模式與分類，以作 為研究者使用英語學習動機量表之依據，並討論學習動機與 IWB 教學法相關之研 究，以作為本實驗假設之依據。

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一、 學習動機的內涵與理論基礎 學習動機的內涵與理論基礎 學習動機的內涵與理論基礎 學習動機的內涵與理論基礎

張春興（1996）說明學習動機乃是引起學生學習活動，維持學習活動，並導 使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。朱敬先（1997）認為：學習 動機是個體追求成功的一種心理需求，亦即學生發現課業活動之意義與價值，而 嘗試驅策自己追求成長之傾向，是影響學業的主因之一。由此看來，學習動機的 強弱，對學生驅策自己維持學習活動及追求成長扮演實重大的角色。然而，關於 學習動機的理論因不同學派的詮釋眾多，以下僅就與研究相關之理論加以討論說 明之。

（一）自我效能論(self-efficacy theory)

此由 Bandura 所提出。其基本要義是個人根據以往的經驗，對某一特定工作 或事務，經過多次成敗的歷練後，確定自己對處理該項工作，具有高度效能。以 此理論看來，學生的學習動機受到個體過去經驗、觀察學習、言語說服及身心狀 況評估的影響，因此給予學生適當的成功經驗、提供學生觀察模仿的楷模、鼓勵 學生聆聽自己身心的需求，對提升學生學習動機很重要。一般而言，高自我效能 者比低自我效能者更勇於嚐試，有較大的成就機會（郭順利，1998）。

（二）需求層次論（need-hierarchy theory）

此乃由 Maslow 所提出的觀點，人的動機是由許多不同層次的需求組成，各 需求由低到高依序分為生理需求（physiological need）、安全需求（safety need）、

隸屬與愛的需求（belongingness and love need）、自尊需求（self-esteem need）、

知的需求（need to know）、美的需求（aesthetic need）以及自我實現需求

（self-actualization need），當低層次的需求被滿足後，才會往高一層次的需求邁 進。因此根據此理論思考語言的學習動機，在國內學習母語與學生在教室內學習 外語時因其需求程度不同，而會產生不同的學習動機（張春興，1996）。

（三）成就動機論(achievement motivation theory)

McClelland 與 Atkinson 認為成就動機係指個人從事於認為重要或有價值的工 作，並力求達到完美水準的一種內在動力，而且成就動機是屬於社會化過後的動 機 ， 是 決 定個 人 成就差 異 的 重要 因 素 ，也是 幫 助 社會 與 企 業發展 的 動 力 。

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McClelland 曾歸納出幾個高成就動機者的特性：(1)喜歡在自己負責的領域中尋求 解決的辦法；(2)喜歡設定中等難度的目標；(3)希望有具體的回饋以瞭解工作成果 的好壞。Atkinson 認為成就動機是決定個人抱負的水準、努力程度與毅力表現的 重要因素，也是追求成功與避免失敗的傾向（張春興，1996）。

Atkinson 進一步認為個人學習動機的強弱主要取決於過去成敗經驗的評估，

此與過去的生活經驗及發展過程有密切關係；此外，他也認為個人有潛在追求成 功的動機(motive for success, MS)，驅使個人追求任務的達成，而情緒也會影響任 務的完成，於是，他將個體、環境、與經驗三方面變項納入，以解釋人類的成就 動機與成就行為，這對往後的認知取向的研究有很大的影響（張春興，1996）。

（四）自我歸因論(self-attribution theory)

Weiner 綜合了 Heider 的歸因論及 Rotter 的控制觀提出自我歸因論（又叫成敗 歸因論），將成敗歸因為六個因素：能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況、

其他（張春興，1996）。由此理論，若學生學習英語時將其失敗歸因於能力不足，

易產生自暴自棄的心理，喪失學習的動機，原因是他對自己的能力已喪失了信心，

不會再有強烈動機去學習英語；若歸因為努力不足，可以預期的是他可能因失敗 的經驗，加倍努力學習英語（張春興，1996）。

（五）自我價值論(self-worth theory)

係由 Covington 在 1984 所提出，其重點在於自我價值上，主張自我價值感是 個人追求成功的內在動力，成功經驗使個人覺得有自信，肯定自己的能力，同時 也肯定自我的價值，因此個人視成功為能力的展現，而非努力的結果，因為努力 人人可為，能力唯我所有。面對失敗的結果時，失敗帶給當事人「我不如人」的 訊息，這曾使當事人感到痛苦，如果當事人再將之歸因於能力，則個人的自我價 值恐將更難維持，因此易將失敗歸因於不努力以維護自我的價值感，因為不努力 而失敗的挫折感較因能力不足所受的挫折來得低，當成功難以追求時，則改以逃 避失敗來維持自我價值，藉由不承認自己能力薄弱，但也不認同努力即可成功的 建議，從而達到既維護自我價值，又足以逃避失敗的目的。這個理論對現今許多 學生有能力卻不願努力，缺乏學習動機的情形提出一種合理的解釋（張春興，

1996）。

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綜上所述，學習動機形成的原因包含廣泛，包括個人的自我效能、學習需求、

成就動機、自我歸因態度、與自我肯定等因素，且由各說法可看出，學習動機對 個人學習歷程及成果影響深遠。此外，由於英語對本國學習者是一種外語學習，

因此以下針對外語學習的動機觀點加以討論，以使英語學習動機的內涵更為完 備。

二、 外語學習動機的觀點 外語學習動機的觀點 外語學習動機的觀點 外語學習動機的觀點

依目前國小英語的教學目標而言，主要是在培養學生興趣，希望藉由活動的 安排，引發他們對於英語的學習動機。因此，茲以學習動機為影響學生語言學習 之因素說明如下。

（一）情感過濾說 (The affective filter hypothesis)

Terrel 和 Krashen(1983)的假說主張學習態度的差異也會直接影響語言的習得，

具備良好學習動機的學生通常有較好的語言表現。

（二）Ngeow(1998)對外語學習動機的觀點則包括：

1. 態度(attitudes)：對學習社群與目標語言(target language)的情感；

2. 自我信念(beliefs about self)：個體對成功的期待、自我效能 (self-efficacy)與焦慮；

3. 目標(goals)：知覺到學習的目標和理由；

4. 涉入(involvement)：學生主動參與學習活動的程度；

5. 環境支持(environmental support)：教師與同儕支持的程度，以及文化 與教室外對學習經驗的支持的整合程度；

6. 個人特質(personal attributes)：性向、年齡、性別及先前的語言學習經 驗。

（三）Gardner 與 Lambert(1972) 對外語學習動機的觀點：

1. 工具性動機 (instrumental motivation)：是指學習者學習語言的目的是 為了工作、旅遊或閱讀技巧等功利價值，亦即是對學習語言之實際利益的反應，

期待目標語言的學習能對個人的生涯有所助益，並成為謀生的工具。諸如想求得 更好的職業、升官、賺錢或閱讀專業文章等，以語言作為在學校得高分、在工作

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提高待遇或在社會上向上流動的一種工具或溝通媒介。

2. 融合性動機 (integrative motivation)：指的是學習學習語言的目的是嚮 往所學語言的文化，希望多接觸一些不同的人，渴望成為所學語言團體的一份子，

希望被目標語言的國民所接納與認同，這樣的語言學習乃是一種發自個人、真誠 的興趣反應。

一般而言，擁有融合性動機的學習者，較易獲得語言學習上的成功(Gardner &

Lambert, 1972; Dörnyei & Clement, 2000)，然而對第二外語的學習者而言，工具性 的動機也會在學習上產生相當大的助益(Hsu, 1986)。換言之，一般人的第二語言 學習動機大致可分為融入當地生活的「文化性」以及日常生活的「實用性」兩類

（余龍豪，2003）。有些情況下，融合型動機有助於成功掌握外語，有時工具型 動機也能，有時兩種動機同時發揮作用。在外語的學習中很少只靠單獨的工具性 動機，大部分的情形都是上述兩種動機的混合，因此，同時擁有融合性動機與工 具性動機是學習外語時的兩大助力（徐玉婷，2004；廖曉青，2007）。

（四）Dörnyei(1994) 對外語學習動機的觀點：

1. 語言層面：為一般性的動機層面，可分為兩個廣泛的動機次級系統，

其一是整合性動機次級系統，聚焦在社會、文化等要素，及對外語的一般興趣；

另一為工具性動機次級系統，包含主觀的外在動機，聚焦在個體未來的職業考量。

2. 學生層面：牽涉學生複雜的情感與認知，簡單可區分為成就需求與自 信，而自信包含不同的語言焦慮層面、自我知覺外語能力、過去經驗歸因及自我 效能。

3. 學習情境層面：包含三大部分

(1)課程特殊動機要素：與課程、教學材料、教法及學習任務有關。

(2)教師特殊動機要素：與教師的個性、學習型態、教師回饋及師生互 動有關。

(3)特殊團體動機要素：因為教室學習發生於團體中，因此團體動力 (group dynamics)會影響個體的情感與認知。

Dörnyei(2003)又擴充其對外語學習動機的思維，其內涵如下：

1. 溝通意願(willingness to communication)：包括第二語使用的溝通、溝

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通意願、渴望與特定人物溝通、描述溝通自信、個體間的動機、團體間的動機、

第二語自信、團體間的態度、社會情境、溝通能力、團體間的氣氛、個性。

2. 任務動機（task motivation）：包括三個相關機制：

(1)任務實行過程(task execution)：指學生參與支持學習行為之任務；

(2)評估過程(appraisal)：指學生評估來自環境的刺激，並與真實的成就 相比較；

(3)行動控制過程(action control)：即自我管制的機制。任務行動即為三 者的交互作用，當學生參與任務的實行，會從中評估、監控整個任務過程是緩慢 或退步，更近一步催化行動控制系統以挽救或提升行動。可見外語學習動機是一 個動態的過程，隨著學習時間的演變會有所增減。

3. 動機與語言學習策略使用：意指學生用來提升學習效能的技術。

4. 過程取向方法：意指隨時間改變，英語學習動機應包含三個階段過程，

分別為：

(1)前行動階段(preactional stage)，意指引起動機、選擇動機，被引起的

(1)前行動階段(preactional stage)，意指引起動機、選擇動機，被引起的