互動式電子白板融入國小英語教學之研究

國立台中教育大學教育學系碩士論文

指導教授：張淑芳 博士

互動式電子白板融入國小英語教學

之研究

研究生：鄭仁燦 撰

中華民國九十八年六月

I

互動式電子白板融入國小英語教學之研究

互動式電子白板融入國小英語教學之研究

互動式電子白板融入國小英語教學之研究

互動式電子白板融入國小英語教學之研究

摘要

摘要

摘要

摘要

本研究之目的主要是探討互動式電子白板(interactive whiteboard, IWB)融入 國小英語教學之成效。本研究採準實驗研究方法進行，以瞭解運用互動式電子白 板對學生的「英語學習成就」、「英語學習動機」、與「英語學習焦慮」的影響。 研究對象為台中市某國小五年級 57 位學生，分成實驗組與控制組。實驗組是以互 動式電子白板做為教學的工具，控制組則以一般英語的教學方式，以黑板、單字 卡、海報為主要的教學工具。 研究結果發現實驗組前後測的學習成就、英語學習動機異、以及英語學習焦 慮均有顯著差異。但與控制組相較實驗組的學習成就，學習動機與學習焦慮並未 有顯著差異。調查實驗組學生對使用 IWB 教學的觀點發現，大部分學生皆喜歡使 用 IWB 上英語課，並知覺 IWB 對其英語學習成就有正向的幫助，並能提高其英 語學習興趣。 本研究基於研究結果提出下列幾項建議： 一、在應用 IWB 於英語教學之前，教學者應熟稔 IWB 的使用。 二、教學者可利用網際網路上的教學資源來豐富英語教學內容 三、發展適合在 IWB 上的遊戲活動，以維持學生的學習動機與興趣。 四、教學者應適當地允許學生在 IWB 上互動。 五、建立全國性的 IWB 教學資源分享平台，長期性發展 IWB 教學資源。 關鍵字 關鍵字 關鍵字 關鍵字：：：：互動式電子白板互動式電子白板互動式電子白板互動式電子白板、、國小、、國小國小國小英語教學英語教學英語教學英語教學、、英語學習成就、、英語學習成就英語學習成就英語學習成就、、、、英語學習動機英語學習動機英語學習動機英語學習動機、、、、英語英語英語英語 學習焦慮 學習焦慮 學習焦慮 學習焦慮

II

Abstract

The purpose of this study was to investigate the effectiveness of using interactive whiteboard in the English classroom. Quasi-experimental design was employed to examine the influences of IWB on the aspects of English learning achievement, motivation, and anxiety. The subjects were 57 fifth grade students in a given elementary school in Taichung city. The experimental group used IWB as the major pedagogical tool, while the control group used the commonly used instructional aids such as the blackboard, flash cards, and posters in the classroom.

The results indicated that using IWB in the English classroom had the significant effects on the raising of the learning achievement of the experimental group. The increase of the English learning motivation among the subjects of the experimental group was significant. The decrease of the anxiety level among the subjects of the experimental group was significant. However, there were no significant effects when the data was compared with the control group. A survey aimed to investigate the attitudes toward the IWB among the students of the experimental group was also conducted. The survey revealed that most of the students were fond of using IWB in the English classroom. They also sensed that using IWB in the English classroom had positive effects on their achievement and motivation.

Keywords: interactive whiteboard, IWB, English teaching, English learning achievement, English leaning motivation, English learning anxiety.

III

目次

目次

目次

目次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 5

第三節 名詞釋義 ... 6

第四節 研究範圍與限制 ... 8

第二章 文獻探討 ... 11

第一節 國小英語教學之內涵 ... 11

第二節 語言學習的心理學理論 ... 16

第三節 英語學習動機的內涵 ... 21

第四節 英語學習焦慮的內涵 ... 27

第五節 IWB 在教學上之應用 ... 30

第三章 研究設計與實施 ... 43

第一節 研究架構與設計 ... 43

第二節 研究假設 ... 47

第三節 研究對象 ... 48

第四節 研究步驟 ... 48

第五節 研究工具 ... 52

第六節 教學實驗設計與實施 ... 62

第七節 研究倫理 ... 70

第八節 資料處理與分析 ... 70

第四章 研究結果分析與討論 ... 71

第一節 不同組別學生在英語學習成就之比較分析 ... 71

IV

第二節 不同組別學生在英語學習動機之比較分析 ... 74

第三節 不同組別學生在英語學習焦慮之比較分析 ... 78

第四節 研究者的發現與省思 ... 81

第五節 綜合分析與討論 ... 93

第五章 結論與建議 ... 97

第一節 研究結論 ... 97

第二節 研究建議 ... 99

參考文獻 ... 103

附錄

附錄一

國小學童英語學習問卷（預試問卷） ... 113

附錄二

國小學童英語學習問卷 ... 116

附錄三

英語學習成就前測（預試） ... 119

附錄四

英語學習成就前測 ... 123

附錄五

英語學習成後測（預試） ... 125

附錄六

英語學習成後測 ... 128

附錄七

學生對使用 IWB 上英語課的觀點問卷 ... 130

附錄八

實驗組課程設計 ... 131

V

表次

表次

表次

表次

表 3-1-1

本研究之實驗設計 ... 46

表 3-5-1

英語學習成就前測專家效度檢測教師 ... 53

表 3-5-2

英語學習成就前測單元及能力層次配分狀況 ... 53

表 3-5-3

英語學習成就後測單元及能力層次配分狀況 ... 55

表 3-5-4 英語學習動機量表專家內容效度檢驗教師 ... 56

表 3-5-5

英語學習動機量表預試問卷之項目分析 ... 57

表 3-5-6 英語學習焦慮量表預試問卷之項目分析 ... 60

表 3-6-1

課程進度... 63

表 3-6-2 使用 IWB 功能與一般教學法進行教學比較 ... 67

表 4-1-1 實驗組及控制組在英語學習成就前測之差異比較 ... 71

表 4-1-2 實驗組在英語學習成就前、後測之差異比較成對樣本統計量 ... 72

表 4-1-3 控制組在英語學習成就前、後測之差異比較成對樣本統計量 ... 73

表 4-1-4 實驗組及控制組在英語學習成就後測之差異比較 ... 73

表 4-1-5 實驗組及控制組在英語學習成就前、後測之變化情形差異比較 ... 74

表 4-2-1 實驗組及控制組在英語學習動機前測之差異比較 ... 75

表 4-2-2 實驗組在英語學習動機前、後測之差異比較成對樣本統計量 ... 75

表 4-2-3 控制組在英語學習動機前、後測之差異比較成對樣本統計量 ... 76

表 4-2-4 實驗組及控制組在英語學習動機後測之差異比較 ... 76

表 4-2-5 實驗組及控制組在英語學習動機前、後測之變化情形差異比較 ... 77

表 4-3-1 實驗組及控制組在英語學習焦慮前測之差異比較 ... 78

表 4-3-2 實驗組在英語學習焦慮前、後測之差異比較成對樣本統計量 ... 79

表 4-3-3 控制組在英語學習焦慮前、後測之差異比較成對樣本統計量 ... 79

表 4-3-4 實驗組及控制組在英語學習焦慮後測之差異比較 ... 80

VI

表 4-3-5 實驗組及控制組在英語學習焦慮前、後測之變化差異比較 ... 80

表 4-4-1 實驗組學生喜歡用電子白板上英語課之比例 ... 82

表 4-4-2 實驗組學生對 IWB 融入教學法及一般教學法之態度比較 ... 83

表 4-4-3 實驗組學生喜歡操作電子白板之比例 ... 84

表 4-4-4 實驗組學生知覺用 IWB 上課會較專心之比例 ... 85

表 4-4-5 實驗組學生知覺使用 IWB 上課能更瞭解上課的內容之比例 ... 86

表 4-4-6 實驗組學生知覺使用 IWB 上課能讓自己英語學得更好的比例 ... 86

表 4-4-7

實驗組學生知覺使用 IWB 能讓自己的英語學習成就改變之比例 87

表 4-4-8 實驗組學生知覺使用 IWB 能讓自己的英語學習態度改變之狀況 . 88

VII

圖次

圖 2-5-1

IWB 系統架構... 31

圖 3-1-1 本研究架構 ... 44

圖 3-4-1

本研究流程 ... 49

圖 3-6-1

實驗組教室座位暨 IWB 設備位置 ... 64

圖 3-6-2

控制組教室座位 ... 65

圖 3-6-3

多媒體教材選單 ... 68

圖 3-6-4

多媒體教材課文內容 ... 68

圖 3-6-5

在 IWB 上註記 ... 68

圖 3-6-6

使用關鍵字遮蓋、擦拭功能 ... 68

圖 3-6-7

研究者自製之 IWB 教材 ... 69

圖 3-6-8

使用遮罩功能 ... 69

圖 3-6-9 在 IWB 上書寫 ... 69

圖 3-6-10

使用螢幕分割功能 ... 69

1

第一章

第一章

第一章

第一章 緒論

緒論

緒論

緒論

資訊科技(information and communication technology, ICT)融入教學之方式甚 多，包括從早期的電腦輔助教學(computer-assisted instruction, CAI)、電腦多媒體 的運用、網際網路資源的運用、與遠距教學等。近幾年來，在美、英、加、澳等 先進國家的教室裡，開始廣泛應用互動式電子白板(interactive whiteboard, IWB)來 做為輔助教學的工具。 本研究旨在探討互動式電子白板（以下簡稱為 IWB）融入國小英語科教學之 成效。本章共分為四節，第一節闡述本研究的背景與動機，第二節探討本研究的 目的與待答問題，第三節闡釋本研究中重要的名詞釋義，第四節說明本研究的範 圍與限制。

第一節

第一節

第一節

第一節 研究背景與動機

研究背景與動機

研究背景與動機

研究背景與動機

隨著地球村的形成，國際間貿易、文化與人際交流越來越密切，通訊技術及 網際網路的快速發展，使得資訊與訊息的傳遞得以如光速般快速，而且無遠弗屆。 在語言方面，英美勢力跟著網路形成的地球村文化(global culture)，使英語為全球 最強勢的語言（戴維揚，2000）。在此強勢語言的衝擊下，從歐洲、中南美洲到 亞洲有相當多的國家體認到英語的重要性，無不在英語學習領域上加緊腳步，甚 至將英語教育延伸到國小階段，希望能藉由英語能力的提升，增加自己國家在國 際的競爭力。例如，在一些中國的大城市裡，如北京、上海等，都從小學一年級 就開始學英語；而韓國最近幾年也建造了十座的英語村，讓學童能在模擬的英語 生活環境中學習英語，甚至計畫在 2010 年時在濟州島建造一座英語城鎮(Adams & Hirsch, 2007)。 在此趨勢下，我國的教育亦不能忽略英語能力的培養。為奠定國人英語溝通 能力的基礎，提昇英語學習的動機與興趣，涵泳國際觀，以期未來能增進國人對 國際事務的處理能力，增強國家競爭力，教育部自 2001 年開始實施國民中小學九

2 年一貫課程，大力推動各個階段的英語教育，將原來從國一才開始的英語教育提 前自國小五年級實施。實施數年後，為配合國際化的政策，提高我國國際競爭力， 在社會各界的殷切期盼下，通令英語教學從 2005 年起更提前至國小三年級開始實 施，以期能將英語教育向下紮根，厚植全體國民國際競爭力之基礎（教育部， 2006）。 隨著電腦與通訊科技的快速發展、網際網路的普及化，資訊科技已深入影響 人類的生活的各個層面，從人與人之間的通訊、金融交易、休閒娛樂、購物、與 文化藝術等，無一不與資訊科技有著莫大的關連。《天下雜誌》的報導曾指出， 培養學生運用資訊科技的能力，已經成為現代教育中最重要的目標之一。該報導 中提到，新加坡在 1997 年提出的「資訊教育總藍圖」，於 2001 年的效果評估中 有幾項發現：（一）資訊科技能增加學習樂趣；（二）透過資訊科技的輔助能促 進學生創意思考、團隊合作與解決問題的能力；（三）培養學生熟練的數位科技 操作技巧，以及加強自我學習的動機與能力，是未來工作與終身學習的必要的基 礎；（四）資訊科技提供學生跨越校園、國界的學習與團隊合作經驗；（五）可 透過數位科技來參與社區服務。由此可見，資訊科技的應用在教師的教學及學生 的學習中，扮演起重要的角色；若能夠善用資訊科技於教育，等於為孩子引進全 世界的智慧，帶領孩子來到一個不受時空限制的全球教室裡學習（羅儀修，2006）。 因此，近年來世界各國政府莫不大力投資於資訊科技。澳洲政府估計於 1999 年至 2000 年間投資了 43 億美元於政府各個部門的資訊科技上(The Organization

for Economic Co-operation and Development [OECD], 2001)；美國聯邦教育部(US

Department of Education)則投入超過 7 億美元於資訊科技教育(US Department of

Education, 2004)。英國教育傳播及科技局(The British Educational Communications

and Technology Agency, [BECTA])(2004a)的統計指出，英國政府為了提高學童的

整體學習成就，於 1997 年開始在教育部門中投注大量的資金在資訊科技上，在

2001-2004 年間，英國政府投入整體 ICT 教育的總經費達到 10 億英鎊，而單單

IWB 就投入了 5 千萬英鎊。BECTA(2004b)在《2004 年資訊科技融入學校教學調

查》(ICT in Schools Survey 2004)的報告中指出，擁有電子白板的小學持續在增加，

3 擁有至少一套以上的互動式電子白板。英國前任教育部長 Charles Clarke 表示：「未 來的學校裡每間教室裡都會裝設電子白板，科技已經革新了學習。」(Arnott, 2004) 除英國以外，歐盟各國自 2004 年起注意到英國的發展，而鼓勵所屬會員國大 量複製英國經驗，資助學校採購 IWB。香港自 2003 年起也選擇 ICT 教育績優學 校以發展成為「學習中心」，互動白板融入教學的實驗為其主要項目。墨西哥則 於 2005 年採購 10 萬片互動白板安裝於教室並應用及時回饋系統(interactive

response system, IRS)，以提高學生上學興趣，降低全國輟學率。此外，自 2005 年

起，在日本、加拿大、新加坡、馬來西亞、俄羅斯及中國大陸的北京、上海、廣 州等地區，也都陸續有類似的大宗政府採購計畫（引自陳惠邦，2006）。 近幾年來，國內也跟隨著這些先進國家的腳步，開始在中小學設置 IWB，教 育部與國科會從 96 學年度起擴大推動「資訊融入教學 ICT 計畫」，全面補助 15 個縣市、上百所國中小，正式引進 IWB（蔡佳燕、李開菊、車筱慧、黃以敬，2007）。 國內因為引進 IWB 的時間不長，目前僅有少數的種子學校裝設此項教學設備。因 此國內對於 IWB 之研究非常有限。IWB 的設計原係根據英美等西方（英語系） 國家之教學需求，已經建置完成之教學資源當然均為英文撰述，並以國外課程及 教學為開發基礎。相對之下，國內相關數位內容的開發幾乎掛零。IWB 研究文獻 更是多以英國學者為主，使用報告或研究發現可能未盡合於國內引用。國內在推 動導入 IWB 之際，IWB 融入課程發展與教學活動的研究亟有進行之必要，但 IWB 相關研究之進行應在研究方法和理論基礎上要有所突破，以獲得更多元、更豐富 的研究資訊，並幫助我們瞭解 IWB 在教學互動、教師專業發展、及組織文化等方 面的長期影響（陳惠邦，2006）。 台中市教育局1_{於 2006 年實施「建構台中市 e 化學習環境示範點推動計畫」，} 選定台中市育英國中、四張犁國小、國光國小、北屯國小、文心國小、大鵬國小 等學校建構數位化教學環境，補助這幾所種子學校建置具有 IWB、單槍投影機、 電腦、網路攝影機等設備的 e 化教室，以期日後能推廣到其他的國中小學。研究 1 台中市教育局自2007年改制為台中市教育處

4 者參加數次 IWB 融入教學研習，並觀摩同儕使用此資訊科技應用在教學的情形， 因此興起了以 IWB 應用於英語教學的構想。 研究者從事國小英語教育多年，教學過程中有感於學生英語學習成效存在著 嚴重的「雙峰現象」，雖然英文雙峰現象不是新的現象，但是這種現象卻有越演 越烈的趨勢（李家同，2003）。要能設計出同時吸引英語程度較佳與程度低落學 生的課程，對於大部分的國小英語教師來說，是一個非常大的挑戰。在平日的教 學工作中，研究者不斷的思索、研讀相關書籍、參加研習、與同儕研討，並且在 教學中嘗試不同的教學法，希望能找出合適的教學法來提高學生的學習興趣與學 習成就，以期能改善學生學習英語的雙峰現象。

Gerard 和 Widener(1999)指出使用 IWB 在外語課程的教學上，對於學生的學

習動機與興趣、學生間的互動、與學習的強化上均有所助益。Higgins(2005)與 BECTA(2007)的研究亦指出，使用 IWB 教學對於學童在英語的學習成就上有正向 趨勢(positive trend)。根據研究者在中華民國碩博士論文的網搜尋結果，目前僅有 黃國禎（2007）、顏菀廷（2007）、與林儀惠（2008）等三篇學位論文探討 IWB 融入國小數學教學之成效。三者皆顯示 IWB 應用在數學教學上，對學生在數學的 學習成就與學習動機皆有正面的影響。在 IWB 融入英語教學成效之相關研究方面， 目前國內則付之闕如。因此，研究者有意在國小進行教學實驗，探討 IWB 融入英 語教學對國小五年級學生的英語學習成就是否有正面的影響，此為本研究動機之 一。 許多研究指出，有良好的學習動機才會產生較好的學習效果（鍾曙華，2002； Dörnyei, 1994）。而國民中小學九年一貫課程綱要（教育部，2006）中也強調國 小英語課程要維持學生的學習動機、培養學生學習英語的興趣，英語學習動機對 學生的學習影響實在不容忽視。研究者在教學現場中，亦有感於學生在課堂中的 表現與學習動機息息相關。有相當多的研究(BECTA, 2003; BECTA, 2004b; Glover

& Miller, 2001; Levy 2002; Miller & Glover, 2007)指出 IWB 可增進教學活動的趣味、

提高學習的注意力、對學生的學習動機有正面的影響。因此研究者有意探討使用

IWB 融入英語教學，對國小五年級學生的英語學習動機是否有正面的影響，此為

5

Stephen Krashen 在其英語習得的五個假設中指出，「情感濾器」(affective filter) 是學習者語言習得 (language acquisition)過程中，可能出現的一種的障礙。「情感 濾器」的形成為消極的情緒及非正面的學習態度，如厭煩、憂慮、或者缺乏自尊 心等非積極學習的情緒。為降低學習焦慮及提升學習興趣及動機，Stephen Krashen 指出，為學生建立自尊心與成就感，英語教學者應該要創造出輕鬆自在的學習環 境（引自林慧華，2006）。Gerard 與 Widener(1999)指出使用 IWB 上課，有助於 使學生有正向的學習態度；Cuthell (2003)、Miller 與 Glover(2002)的研究亦指出使 用 IWB 上課有助於降低學童的焦慮與挫折感。因此研究者想探討使用 IWB 融入 英語教學能否降低國小五年級學生在上英語課時的學習焦慮，此為本研究動機之 三。

第二節

第二節

第二節

第二節 研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

本研究主要將探討 IWB 融入國小英語科教學對國小學童英語學習成就、英語 學習動機以及英語學習焦慮之影響。以下就研究目的與待答問題分別敘述說明 之。

一、 研究目的

研究目的

研究目的

研究目的

綜合上述研究動機，歸納本研究之目的如下： （一）瞭解 IWB 融入英語教學對國小五年級學生的英語學習成就是否有正面 的影響。 （二）瞭解 IWB 融入英語教學是否有助於提高國小五年級學生的英語學習動 機。 （三）瞭解 IWB 融入英語教學是否有助於降低國小五年級學生在上英語課時 的學習焦慮。

6

二、 待答問題

待答問題

待答問題

待答問題

根據上述研究目的，本研究提出待答問題如下： （一）「IWB 教學法」之實驗組學生，在實驗前、後對英語學習成就上是否 有顯著差異？ （二）「IWB 教學法」之實驗組學生與「一般教學法」之控制組學生在實驗 後英語學習成就上是否有顯著差異？ （三）「IWB 教學法」之實驗組學生與「一般教學法」之控制組學生，在實 驗後二組在英語學習成就前、後測的成績變化上是否有顯著差異？ （四）「IWB 教學法」之實驗組學生，在實驗前、後對英語學習動機上是否 有顯著差異？ （五）「IWB 教學法」之實驗組學生與「一般教學法」之控制組學生在實驗 後英語學習動機上是否有顯著差異？ （六）「IWB 教學法」之實驗組學生與「一般教學法」之控制組學生，在實 驗後二組在英語學習動機前、後測的分數變化上是否有顯著差異？ （七）「IWB 教學法」之實驗組學生，在實驗前、後對英語學習焦慮上是否 有顯著差異？ （八）「IWB 教學法」之實驗組學生與「一般教學法」之控制組學生在實驗 後英語學習焦慮上是否有顯著差異？ （九）「IWB 教學法」之實驗組學生與「一般教學法」之控制組學生，在實 驗後二組在英語學習焦慮前後測的分數變化上是否有顯著差異？

第三節

第三節

第三節

第三節 名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

本節將解釋與界定本研究中重要的名詞，分述如下：

一、 互動式電子白板

互動式電子白板

互動式電子白板

互動式電子白板

互動式電子白板又稱為互動白板、或交互白板。它是具有白板與電腦螢幕雙

7 重功能，具有人機互動功能的電子媒體設備。它透過與電腦的連線，可以讓使用 者在投影螢幕上直接觸控，操作電腦上的各種軟、硬體，藉此實現資訊演示、編 輯、列印、板書、以及儲存等功能。在 IWB 上可以用手指來控制視窗系統，使用 者只要碰觸 IWB 的表面，即可開、關檔案、瀏覽網際網路、或操作軟體。手指在 IWB 上即成為一個滑鼠。使用者亦可在 IWB 上註記，並將此註記儲存或印出。 操作性定義本研究所稱之互動式電子白板或 IWB，係以研究者所任教之學校中教 室內所具有之整套互動式電子白板設備，包括：電腦、單槍投影機、Team Board 互動式電子白板、喇叭。另外還有軟體部分，包括 IWB 之驅動軟體、IWB 融入 教學相關之軟體、互動式教學媒體、以及網路資源等。

二、 英語學習成就

英語學習成就

英語學習成就

英語學習成就(English learning achievement)

「英語學習成就」乃是指學生在學校對教師所教授的英語課程內容所達到的 精熟程度，在學習過程中，經由評量所得的量化數值代表其英語的能力。本研究 所依據的現行國民小學英語領域基本能力，係根據 2003 年教育部發布之「國民中 小學九年一貫課程綱要」各項能力指標。本研究在教學實驗前後分別對受試者進 行研究者自編之「英語學習成就前測」及「英語學習成就後測」。評量項目包括 聽、說、讀、寫，內容為字彙、句型、發音、對話，總分 100 分。

三、 英語學習動機

英語學習動機

英語學習動機

英語學習動機(English learning motivation)

「英語學習動機」指的是渴望學習語言的程度，及參與相關學習活動的滿足 經驗。本研究之「英語學習動機」係指受試者在接受「英語學習問卷」中第一部 分之得分情形，包括學習態度、學習需求、自我效能、自我肯定、成就動機、時 間變動與動態任務過程系統七個構面。學生在量表中得分越高，就表示其英語學 習的動機越高。

四、 英語學習焦慮

英語學習焦慮

英語學習焦慮

英語學習焦慮(English learning anxiety)

8 乏自尊心等等非積極學習的情緒，進而影響到其學習表現。本研究所指的「英語 學習焦慮」為受試者在接受「英語學習問卷」中第二部分之得分情形，包括測試 焦慮、溝通恐懼、負面評價恐懼、自我能力之知覺、與錯誤觀念五個構面，學生 在量表中的得分越高，就表示其英語學習焦慮程度越高。

五、 一般教學法

一般教學法

一般教學法

一般教學法 (common pedagogy)

本研究中之「一般教學法」，乃指學生不接受實驗處理，教師依照課程綱要 及教學指引手冊進行教學，學生按自己原來習慣的方式學習英語。教師以一般英 語課的教學方式，以使用黑板、單字卡、海報、句型字條、以及播放課文 CD 為 主要的教學工具，教學過程中不使用 IWB、電腦、以及單槍投影機等資訊設備。

第四節

第四節

第四節

第四節 研究範圍與限制

研究範圍與限制

研究範圍與限制

研究範圍與限制

本節共分為二部分，一為研究範圍，二為研究限制，說明如下：

一、 研究範圍

研究範圍

研究範圍

研究範圍

本研究為探討 IWB 融入國小英語教學之成效，立意選取台中市某國小五年級 學生的兩個班為研究對象，以準實驗法(quasi-experiment)進行連續 8 週之教學實 驗研究。

二、 研究限制

研究限制

研究限制

研究限制

本研究在研究時間、教材、研究對象、研究方法、與研究結果等方面，限制 如下： （一）研究時間之限制 本研究採取準實驗法，以研究 IWB 融入國小英語教學對國小五年級學生的學 習成就、動機、焦慮三方面之影響。為兼顧既有之課表、課程進度、與校務計畫 中訂定之五年級英語科學習評量時程，故本研究正式實施期程為 2009 年 2 月開始

9 至 2009 年 4 月結束。實際教學實驗時間共 8 週，每週上課兩次，教學實驗總節數 為 16 節課，每節 40 分鐘，預定實施三個單元主題。由於此教學實驗時間上的不 足與課程進度的壓力，可能影響學生學習成效與施測的結果，研究者將盡力以詳 細的教學設計、教師省思札記以輔助之，期能將時間之不利因素降至最低。 （二）教材之限制 本研究乃依據 2003 年教育部發布之「國民中小學九年一貫課程綱要」為準的 國民小學英語領域課程中之國小五年級英語課程，本研究之教學研究係以何嘉仁 文教事業出版之 Hi English 第 6 冊課程內容為主。至於英語領域之其他出版商所 出版的不同版本之教材、以及同一個出版商不同冊之教材則未做探討。 （三）研究對象之限制 本研究受限於人力、物力、財力等因素，無法進行大規模之實驗研究，僅針 對台中市某國小五年級兩班英語學生為對象來進行研究。研究對象隨機選取一班 學生為實驗組，另一班為控制組。由於本研究為立意取樣，所以研究結果不宜過 度推論到其他地區或不同年齡之學童。 （四）研究方法之限制 因研究者受限於現實的教育情境，無法採用「隨機取樣」與「隨機分派」之 受試者，以及無法嚴密地控制影響實驗效果的干擾變項，研究者僅能採用準實驗 法設計。 （五）研究結果之限制 本研究受限於研究者人力、時間的因素，研究對象僅限於研究者本身任教的 學生來做教學實驗。本研究結果之分析，盡量以呈現真實教學過程及結果為主， 且本研究結果僅用於類似情境之參考，不宜作為本研究問題或情境以外之推論。

11

第二章

第二章

第二章

第二章 文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討

本章主要在探討與本研究有關的文獻，以作為研究依據。本章共分為五節， 第一節在瞭解目前國小英語教學之內涵；第二節闡述語言學習的心理學理論；第 三節說明英語學習動機之內涵；第四節敍述英語學習焦慮之內涵；第五節分析 IWB 在教學上的應用。

第一節

第一節

第一節

第一節 國小英語教學之內涵

國小英語教學之內涵

國小英語教學之內涵

國小英語教學之內涵

本研究主要以台中市國小五年級英語教學現場為研究場域，因此研究者依據 國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域（英語）2_{的敘述及台中市國民小學英} 語課程綱要與能力指標3_{，參酌國內外的研究報告，簡要整理現今國小英語課程的} 內涵，以瞭解當前台灣國小英語教學的現況，並作為研究者設計實驗教學課程教 材教法及評量之依據。

一、 國小英語教學的基本理念與目標

國小英語教學的基本理念與目標

國小英語教學的基本理念與目標

國小英語教學的基本理念與目標

依據國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域（英語）的目標為： （一）培養學生基本的英語溝通能力，俾能運用於實際情境中。 （二）培養學生學習英語的興趣與方法，俾能自發有效地學習。 （三）增進學生對本國與外國文化習俗的認識，俾能加以比較，並尊重文化 差異。 綜觀國小英語教學的目標，不僅包含涉認知，也包括情意、技能，而最重要 的是在激發國小學童學習英語的興趣，培養基本的英語溝通能力，課程以自然、 2 國 民 中 小 學 九 年 一 貫 課 程 綱 要 語 文 學 習 領 域 （ 英 語 ） ， 於 2009 年 5 月 4 日 取 自 http://www.edu.tw/EJE/content.aspx?site_content_sn=15326 3 台 中 市 國 民 小 學 英 語 課 程 綱 要 與 能 力 指 標 ， 於 2009 年 5 月 4 日 取 自:http://ms1.wcjh.tc.edu.tw/~9year02/label01/junior/index.htm

12 活潑、互動、生活化、趣味化、實用化及多樣化為構成要素。

二、 國小英語課程分段能力指標

國小英語課程分段能力指標

國小英語課程分段能力指標

國小英語課程分段能力指標

依據國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域（英語）說明，將國小階段 英語能力指標分為語言能力、學習英語的興趣與方法、文化與習俗三方面加以敍 述，其中語言能力的陳述包括聽、說、讀、寫及語言綜合應用能力五項。 人類在第一語言學習的過程中，先有聽、說，然後才有讀，寫，然而培養第 二語言能力，需聽、說、讀、寫四項技能同步發展。為了兼顧人類語言自然學習 法則及外語學習的特殊環境，在九年一貫的英語教學中，國小五、六年級應以培 養聽、說能力為主，讀、寫能力為輔（陳淑嬌，2001）。 沈添鉦（1998）對小學英語教學的建議也提到，初學英語的小學生在第一階 段（約一到二個學期）可完成學習英語的聽與說，從第二個階段（約第二或第三 學期）起，學生約能聽懂三、四百個英語字彙，且具備基本的英語溝通能力的時 候，再逐步引進字母、拼讀、閱讀、及寫作的教學。有鑒於此，國小雖是英語學 習的啟蒙階段，仍應強調聽、說能力的學習，而讀、寫的活動也不能偏廢，而是 應適時融入課程，讓學生閱讀簡易英文故事，及適當做摹寫簡單的句型練習及造 句，自然體驗語言不同的形式，以達到聽、說、讀、寫四者相輔相成的效果。因 此，研究者課程設計時以聽、說的教學目標為主，輔以閱讀簡易英文故事、拼讀 單字、摹寫簡單的句子及簡易句型練習，期望達到聽、說、讀、寫及語言綜合應 用能力相輔相成的效果。

三、 國小英語課程教材內涵

國小英語課程教材內涵

國小英語課程教材內涵

國小英語課程教材內涵

根據國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域（英語），關於國小英語教 學課程的教材內涵應涵蓋以下幾個部份： （一）主題與體裁：英語科課程應符合趣味化、實用化及生活化的原則，並 適度納入本土教材。教材所涵蓋的主題層面宜多元，以學生日常生活相關的主題， 如家庭、學校、食物、動植物、節慶習俗、職業、旅遊、運動、與休閒等為主要

13 內容，並儘量呼應十項基本能力的精神，以順應時代潮流，涵詠現代公民的素養。 教材編寫及活動設計亦應多樣化，並融入各種不同的體裁，如歌謠、韻文、賀卡、 便條、書信、簡易故事、幽默短文、短劇、謎語、笑話、卡通、與漫畫等。 （二）溝通功能：教材之內容取材應足以提供學生練習各項溝通功能，包括 日常交談、社交應對等人際溝通之語言能力。依其功能可分為問候、感謝、道歉、 同意、請求、問路、與打電話等類別。 （三）語言成份包括字母、發音、字彙、句型結構，以下分述說明之。 1. 字母︰需學會 26 個英文字母印刷體大小寫。 2. 發音︰發音能力應透過聽、說、讀活動之實地練習來培養，除了老師 的示範與指導外，並應儘量利用有聲教材（如：錄音帶、錄影帶、光碟等），讓 學生模仿。還可使用字母拼讀法來輔導學生認識字母與發音之間的對應關係，藉 以看字讀音。 3. 字彙：國小英語教材口語部份應至少掌握 250 個應用字詞(productive vocabulary)，書寫部份則至少會拼寫出其中 100 個字詞。 4. 句型結構：國小英語教材採用之句型，應以基本常用為主，避免冷僻、 抽象之文法知識的灌輸。句型結構之呈現應循序漸進、由簡而繁，讓學生經由語 意的瞭解，進而熟悉句型。

四、 國小英語課程教材編纂原則

國小英語課程教材編纂原則

國小英語課程教材編纂原則

國小英語課程教材編纂原則

根據國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域（英語）中之說明，國小英 語教材在編撰時，每單元宜提供生活化的情境，並融合主題、句型結構及溝通功 能加以編寫。活動的設計宜多元，並強調溝通式活動，以增進學習語言的興趣並 培養基本的溝通能力。每單元的活動宜環繞主題或溝通功能加以設計，字彙、片 語、句型的介紹應採循序漸進，由易漸難、螺旋向上的模式，並適時安排複習單 元，提供學生反覆練習的機會。介紹過的主題、溝通功能或文法句型，之後仍可 以較高層次的應用方式再次出現。教材的主題應與學生的生活密切配合，體裁宜 隨著學生年齡及英語能力的增長而呈現多元的風貌。內容以淺白易懂與趣味化為 原則，儘量將歌謠、對話、韻文、書信、故事、短劇等融入教材之中。生活化的

14 主題搭配不同的體裁，提供學生多樣化的語言情境，豐富學習內容，提昇學習的 興趣，以增進學習的效果。

五、 國小英語課程教學方法

國小英語課程教學方法

國小英語課程教學方法

國小英語課程教學方法

根據國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域（英語）中說明國小英語教 學課程教學方法的要旨，其意涵包含了現今英語教學的趨勢： （一）教學環境：對於一個將英語視為外語的國家，如何能擁有使用英語的 環境，這將會是英語學習成功與否的關鍵之一。教師應在學生所能理解的認知範 圍內，廣泛的利用教材與教具適當的營造出英語學習環境，以學生為教學中心， 教師處於輔助的地位，利用配對、小組練習、角色扮演、聽故事、韻文及歌曲教 唱或以遊戲競賽的方式強化學生的學習興趣，帶動課堂氣氛，使學生能嘗試開口 說英語。 （二）課程活動設計：教師應就學生認知程度，嘗試多樣多元的輔助活動。 活動應以趣味化及生活化為主，將學生生活經驗帶入，使其能迅速理解並嘗試使 用。在反覆練習的過程中，應活潑有變化，儘可能全程使用英語，讓學生能多聽、 多接觸。 （三）教學媒體：為提升學生學習興趣，引導學生接觸英語，教師應多利用 各種教學媒體，如有聲教材（CD、錄音帶），影像教材（電視、錄影帶、VCD、 DVD），及電腦多媒體（網際網路、互動式光碟）。 （四）閱讀與寫作能力培養：教師可利用生活環境中較易取得之實際生活資 料充當閱讀教材，然後再運用故事繪本、短文、韻文等簡單易懂的輔助教材，引 導學生培養興趣。寫作能力的培養則可經由臨摹與抄寫開始，然後輔以繪本、圖 畫或漫畫，以簡短造句填空的方式來逐步加強。 （五）因材施教：教師應就學生個別程度差異，適時補充或減少學生的學習 內容，強調靈活運用而非死背；讓學生在自然的學習下，廣泛接觸、不斷練習、 且自然累積。 由以上討論可看出，目前國小英語教學的趨勢，不再強調文法翻譯教學法 (grammar-translation method)，教師不是單向的灌輸文法結構並要求學生背誦，而

15 是以溝通式教學法(communicative method)為主，並運用不同的教學方法及策略， 營造出一個活潑、多元、互動性良好的學習環境，以提高學生的學習動機，讓兒 童藉由豐富的英語聽與說的學習，奠定良好的英語口語溝通基礎。

六、 國小英語課程評量要點

國小英語課程評量要點

國小英語課程評量要點

國小英語課程評量要點

教學與評量是現代教育系統中的兩大部分，兩者之間有互動，但其關係仍是 以教學為主，評量為輔。評量為教學的一項後續(follow-up)活動，用以瞭解學生 的學習成果，及調整或擬定日後的教學策略。Sutherland 指出：評量能讓教師評 鑑其教學是否有效(effectiveness of teaching)、教材是否適宜(appropriateness of the

textbook)、課程設計是否有效(effectiveness of syllabus)。換句話說，評量的目的在 豐富和充實教師的教學和學生的學習（葉錫南，2001）。 根據國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域（英語）說明，國小英語教 學評量的原則有二： （一）評量採用多元化的評量方式，根據教學目標反映學習成果，包含：知 識、思考、技能、和情意等類別，評量方式除測驗外，更應涵蓋學生作品的呈現。 （二）國小階段可多採取形成性評量，瞭解學生的學習起點，評量其個別的 進步情形，將學生的各項學習活動表現詳加記錄，儘量將相關作品整理成個人檔 案，且將學生的學習態度、認真程度等同時都列入評量範圍，作為評量的參考。 學習成果不一定全採用分數，亦可以質的敘述方式呈現。聽與說的評量儘量以上 課的口語練習、角色扮演、配對、與小組互動表現為依據，少作紙筆測驗。 而本研究所欲評量之英語學習成就，主要是以學生之語言能力為主，故設計 評量之內容以學生該教學時間所學習之內容為主，評量方式包含聽、說、讀、寫 等各種能力的檢測，以符合英語教學多元化評量的要義。 綜合上述，九年一貫英語教學的內涵得知，國小英語教學所牽涉的面向相當 的廣，需要考量教材的主題與體裁方面應符合趣味化、實用化、及生活化的原則， 學習評量也宜以多元化的方式進行。現行國小英語教學策略主要在學生聽、說、 讀、寫各項能力的培養，並且運用兒童在發音學習方面的優勢，讓兒童藉由豐富 的英語聽與說的學習，奠定良好的英語口語溝通基礎。教學法則以溝通式教學法

16 為主，並運用不同的教學方法及策略，營造出一個活潑、多元、互動性良好的學 習環境，以提高學生的學習動機，使學童能培養基本的英語溝通能力。包括日常 交談、社交應對等一般人際溝通的語言能力。而溝通式教學法乃是以「互動」為 核心的外語教學方式，藉由學生間與師生間的互動來達成溝通的目的，創造出有 意義、模擬實際生活溝通之情境。本教學實驗採用之教學法乃以強調人際溝通與 互動的溝通式教學法為基礎，進而研究利用互動式電子白板的「互動」特性，能 否創造出高互動性的教學情境，以提高學習動機、降低學習焦慮，並藉以提高學 生的學習成就。

第二節

第二節

第二節

第二節 語言學習的心理學理論

語言學習的心理學理論

語言學習的心理學理論

語言學習的心理學理論

本節分別就行為主義學派、認知學派、人本主義心理學派、及社會文化互動 學派之相關理論，分項闡述各學派對語言學習所提出的相關論點。

一、 行為主義

行為主義

行為主義學派

行為主義

學派

學派

學派的語言學習理論

的語言學習理論

的語言學習理論

的語言學習理論

行為主義學派所倡議的行為學習論包括有三種重要的理論：Pavlov 的古典制 約、Skinner 的操作制約，以及 Bandura 的社會學習論。此學派視學習為一種「刺 激」與「反應」聯結的歷程，在此過程中，個體學到可觀察並能測量到的外顯反 應，而決定該反應是否成為習慣乃是藉環境中的回饋機制，例如：後效強化、增 強與消弱、懲罰與酬賞的方式。換言之，行為主義認為學習是環境外塑而形成的， 亦即經由「精心設計的刺激與增強所造成的」(Bell-Gredler, 1986)。 制約學習論則認為每一個刺激和反應的聯結，都先由錯誤的反應多於正確的 反應，而後逐漸變為正確的反應多於錯誤的反應，最後達到全部皆為正確的反應。 學習的三大法則分別是：練習律、準備律與效果律，學習方法包括複誦、加強、 與錯誤的糾正等（張春興，1996）。 Bandura 的社會學習論加入了認知的觀點，認為個體在社會情境中透過模仿 與觀察，可以學習其他人的行為。在社會環境中，環境因素、個人對環境的認知、

17 與個人的行為這三者會彼此影響，最後才確定學到的行為(張春興，1996)。其主 要內涵如下： （一）社會環境包括環境、個人、行為三項要素，故被稱為三元學習論。 （二）學習的產生非繫於強化。 （三）學習得自於觀察與模仿。模彷學習有四種不同的方式：直接模仿、綜 合模仿、象徵模仿、與抽象模仿。 （四）觀察學習有四階段的歷程：注意階段
保持階段
再生階段
動機階 段。 由行為主義的角度來看語言的學習，可追溯至 Skinner 於 1957 年出版的《語 言行為》(Verbal Behavior)一書。Skinner 提出口語行為理論，主張語言學習行為 可以用增強理論加以解釋，並認為語言的學習方式是透過刺激與反應的制約，給 予機械化反覆練習，例如：交談、傾聽，如同其他的反應一樣，同樣都是受到「增 強」影響的反應，而任何語辭，如果獲得了增強，將會有重複的趨向。由此可見， Skinner 認為只要透過外鑠的作用，必能達成語言的學習，而其應用在教學上則 是 70 年代廣泛流行的「聽說教學法」，教室內學習活動主要是模仿、記憶、反覆 背誦、練習片段的語言結構或對話（王文科，1991；石素錦，1999）。 綜上所述，行為主義的語言學習，是透過刺激與反應的制約而達成所欲學習 之目標。亦即在語言的學習活動中，強調機械化的反覆練習、最後達到全部皆為 正確的反應；後來的學者在加入認知觀點後，學習不再侷限於外鑠的作用，也繫 於個人與社會環境中的因素，這些因素皆會影響語言的學習活動。

二、 認知學派的語言學習理論

認知學派的語言學習理論

認知學派的語言學習理論

認知學派的語言學習理論

在 60 年代行為心理學盛行的時候，認知心理學已經開始發展，Ausubel 指出 語言學習是一種有意義的認知過程，是學習者運用知識、經驗、認知能力和材料 內容互動的過程，對母語的經驗，如語音規則、語言結構、語意瞭解，都可能轉 轉移到第二種語言的學習。認知學習論應用在外語的學習上，即是強調在情境背 景進行有意義溝通互動的語言學習，語言學習目標已具備良好語言能力能傳達意 義為目的。

18

在認知心理學發展初期，主張母語學習能力是與生俱來的天賦語言觀應運而 生，語言學家 Chomsky(1965)提出衍生、轉換語言理論，認為語言的本質是抽象 符號，而結構具衍生、轉換、邏輯推理的特質。他由兒童能在極短的時間內，熟 悉繁複的語言系統、抽象的語言規則，並將之熟練運用的觀察結果推論，個體體 內一定有專司語言學習的本能(Language acquisition device / LAD)，即語言獲得裝 置。Chomsky 強調兒童腦中的語言知識與語感，能使他們能具備理解、表達未曾 聽、看過新句型的能力（石素錦，1999）。 認知論心理學家 Bruner 則認為學習與成熟兩者對認知發展同等重要，思想為 內在化語言，心像為兒童解釋外在世界所必須，預備度則為新學習的先決條件， 必須由學習而來。因此 Bruner 重視歷程之教學、重視語言的訓練、與提倡發現式 教學。而人類對其環境週遭事物，經知覺而將物體或事件轉換為內在心理事件的 過程，稱為認知表徵(cognitive representation)。學習內容也要與學生的認知結構與 發展配合，透過動作表徵(enactive representation)、形像表徵(iconic representation)、 與符號表徵(symbolic representation)三種代表外在真實世界表徵方式，並藉由文字 或符號的型式將訊息傳達給自己或他人。換言之，認知取向所強調的，是一般性、 非語言表徵對語言表徵的啟發，語言輸入本身對語言獲得的重要性在於「學習如 何將這非語言的表徵轉變成為語言的表徵系統」，因而提出一般性了解世界（語 言與非語言）規律的「認知獲得裝置」（cognitive acquisition device，簡稱 CAD），

CAD 包括語言學習原理以及推理規則，這些推論也可適用於一般的學習（朱敬

先，1995；Reynolds & Flagg, 1983）。

由上述可知，認知心理學認為個體體內一定有專司語言學習的本能。強調在 情境背景進行有意義溝通、互動的語言學習，學習者會與既有知識、經驗、技巧 產生互動，在過程中意識地將語言規則內化。語言教學的目標應該是教學生學習 並瞭解如何學習，在學習過程中如何能夠製造意義、產生意義，才是有效的學習 方法。

三、 人本

人本

人本

人本主義

主義

主義

主義心理

心理

心理

心理學派的語言學習理論

學派的語言學習理論

學派的語言學習理論

學派的語言學習理論

以 Abraham Maslow 為主要代表人物的人本主義心理學派將「自我實現」、

19 「人的潛能」、「發展需要」等觀念引入心理學領域，強調培養培養完整的人， 而不僅僅培養認知技能。Maslow 認為現代語言教學失敗的原因在於一種「距離感」， 它存在於學習者與教材之間、學習者與學習者之間、學生與教師之間。人本主義 對於語言教學重要的內涵如下（廖曉青，2007）： （一）創造一種歸屬感，讓學生感到他們處於一種和諧、愉快、互相尊重的 環境，可以讓他們建立自尊。 （二）當教材有意義且符合學生的經驗、目的時，才會產生學習。 （三）鼓勵自我意識、自我尊重、自我評估。 （四）減少批評、鼓勵主動性、創造性，教師對語言學習中錯誤的本質應有 正確的認識，創造機會多讓學生運用語言。 （五）學習活動要能調動學生的情感和情緒，機械性的練習過於枯燥。 （六）在學習過程中給學生選擇的機會。亦即讓學生選擇他們想學的內容、 想說的話題、想表達的方式等。 默示教學法、暗示教學法、社區語言學習法等語言學習法乃是建立在人本主 義心理學理論之上。它們的特點為：以心理學而不是語言學為理論基礎；重視情 意；將學生視為完整的人；重視學習環境，減少焦慮，提高安全感。 由人本主義心理學派的觀點可知，人本主義心理學派的語言學習強調內發， 而非外爍的學習；認為唯有在有意義、符合學習者的經驗與目的之情境下，才能 激發學習者主動進行學習的活動；重視學習環境的營造，教學者應創造和諧的學 習氣氛、減少學習者的焦慮；鼓勵學生，創造機會讓學生運用目標語言。易言之， 成功的教學不在於教師教給學生多少知識，而在於教師能否啟迪學生從知識中獲 得個人的意義。

四、 社會文化互動

社會文化互動

社會文化互動

社會文化互動學派的語言學習理論

學派的語言學習理論

學派的語言學習理論

學派的語言學習理論

社會文化互動學派的主要代表人物是 Vygotsky。Vygotsky 特別強調語言發展 與認知發展的關係，他認為藉著社會互動的過程，低層次的心智行為會逐漸轉換 成高層次的心智行為，人際互動活動之方式和心理工具都是高階認知能力發展的 媒介物，人際互動可分為個人間的互動，和社會情境中的溝通互動。兒童的認知

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能力會因他們多與社會互動而增強發展。針對兒童學習，Vygotsky 進一步提出「可 能發展區」(zone of proximal development, ZPD)的觀點，認為介於兒童自己實力所 能達到的水平，和經由別人協助後所可能達到的水平，兩者之間的差距即為兒童 的最近可能發展區。這種別人給予兒童的協助是一種鷹架作用(scaffolding)，能促 進認知與學習的發展(Vygotsky, 1987)。再者，語言學習與社會互動情境息息相關， 學習的內容除了包括語言的內在規則之外，尚包括語言使用的時機、不同語言形 式的選擇、談話的規則等，且特別著重「語用」的重要性。文化與個體間的關係 則是，文化先存在於個體之外，然後被個體吸收內化為內在知識，以指導個體的 内外在行為。 由 Vygotsky 的論點可知，「互動」歷程在語言學習中的重要性，其中深藏著 兒童為什麼可以在出生後短短幾年內就熟練語言的秘密（石素錦，1999）。就母 語學習的原理而論，語言是幼兒參與社會、並與他人溝通的主要工具，且不限於 語言，也包括表情、動作、手勢、動作、聲音、氣味這些非語言管道。換句話說， 在幼兒學習語言的歷程中，大人與幼兒互動時所提供的協助不只是非語言的線索， 還包含概念方面（挑選其熟悉的題材）、語言方面（簡化的語言、重覆等）、活 動結構方面（反覆玩同一個遊戲）、情緒方面（如容忍錯誤、給予鼓勵）等等的 支持（沈添鉦，1998）。 Lantolf 等學者把 Vygotsky 的理論應用到第二語言習得研究之中，並提出社 會文化理論的概念。社會文化理論的核心也是互動，互動示一種社會交往(social interaction)。在這個互動過程中，由於共同參與任務，共同建構意義，所以學習 者可以相互幫忙與支持，學習者可以從彼此學到一些自己沒有掌握的語言專案， 這就是社會文化理論所強調的「鷹架作用」，就是在完成任務過程中，一個學習 者在另一個學習者的幫助下，實現自己的目標。在互動過程中，學習者可以從彼 此的發言中得到啟發，從而進一步發展自己的思想（廖曉青，2007）。 由社會文化互動理論可以得知，語言之學習與社會互動情境息息相關。無論 是對母語或是第二語言，社會互動的情境對語言的習得一樣佔著舉足輕重的角色。 兒童在社會互動過程中所學習到的內容不只是語言的內在規則，還包括語言使用 的時機、不同語言形式的選擇、談話的規則等。因此英語教師在教學時不應只是

21 進行翻譯、講述、或文法規則的教授，而更應該要在學習場域中創造出一個社會 互動的情境，讓學生能夠經由與他人互動、溝通的過程中，經由「鷹架作用」， 學習到選擇適當的語言形式、語言內容、與語言規則。在互動過程中，學習者亦 可以從彼此的發言中得到啟發，從而進一步發展自己的思想。 衡諸上述語言學習理論後可以得知：行為主義的語言學習，是透過機械式的 練習與增強作用而達成所欲學習之目標；認知心理學則強調語言學習是一種有意 義的認知過程，在過程中意識地將語言規則內化；人本主義心理學派的語言學習 則強調內發，而非外爍的學習；社會文化互動理論則認為，語言之學習與社會互 動情境息息相關。本研究中的教學實驗主要採用社會文化互動學派的理論做為基 礎，以 IWB 做為英語教學過程中的互動平台，期能營造出互動的情境，鼓勵學生 與 IWB 間的互動、學生與教師間的互動、學生與學生間的互動。除此之外，亦採 用其他語言學習理論的原理原則，例如利用學習活動中包括複誦、運用代幣法（加 分）等強化手段；鼓勵學生主動發現英語中的發音及語法的變化原則；營造和諧、 少威脅的教室氣氛；創造機會，多讓學生運用語言等，這些教學方式與行為主義、 認知、人本主義等心理等學派的主張相符。

第三節

第三節

第三節

第三節 英語學習動機的內涵

英語學習動機的內涵

英語學習動機的內涵

英語學習動機的內涵

許多研究指出，英語學習動機在英語學習精熟上扮演重要的角色，有良好的 學習動機才會產生較好的學習效果（鍾曙華，2002；Dörnyei, 1994; Gardner &

Lambert, 1972; Gardner, 1985）。而在國民中小學九年一貫課程綱要（教育部，2006） 中，也強調國小英語課程要維持學生的學習動機、培養學生學習英語的興趣，因 此探討實施實驗課程後對學生英語學習動機的影響實在不容忽視，以下研究者首 先討論學習動機的內涵與理論基礎，進而說明外語學習動機的模式與分類，以作 為研究者使用英語學習動機量表之依據，並討論學習動機與 IWB 教學法相關之研 究，以作為本實驗假設之依據。

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一、 學習動機的內涵與理論基礎

學習動機的內涵與理論基礎

學習動機的內涵與理論基礎

學習動機的內涵與理論基礎

張春興（1996）說明學習動機乃是引起學生學習活動，維持學習活動，並導 使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。朱敬先（1997）認為：學習 動機是個體追求成功的一種心理需求，亦即學生發現課業活動之意義與價值，而 嘗試驅策自己追求成長之傾向，是影響學業的主因之一。由此看來，學習動機的 強弱，對學生驅策自己維持學習活動及追求成長扮演實重大的角色。然而，關於 學習動機的理論因不同學派的詮釋眾多，以下僅就與研究相關之理論加以討論說 明之。 （一）自我效能論(self-efficacy theory) 此由 Bandura 所提出。其基本要義是個人根據以往的經驗，對某一特定工作 或事務，經過多次成敗的歷練後，確定自己對處理該項工作，具有高度效能。以 此理論看來，學生的學習動機受到個體過去經驗、觀察學習、言語說服及身心狀 況評估的影響，因此給予學生適當的成功經驗、提供學生觀察模仿的楷模、鼓勵 學生聆聽自己身心的需求，對提升學生學習動機很重要。一般而言，高自我效能 者比低自我效能者更勇於嚐試，有較大的成就機會（郭順利，1998）。 （二）需求層次論（need-hierarchy theory） 此乃由 Maslow 所提出的觀點，人的動機是由許多不同層次的需求組成，各 需求由低到高依序分為生理需求（physiological need）、安全需求（safety need）、 隸屬與愛的需求（belongingness and love need）、自尊需求（self-esteem need）、 知的需求（need to know）、美的需求（aesthetic need）以及自我實現需求 （self-actualization need），當低層次的需求被滿足後，才會往高一層次的需求邁 進。因此根據此理論思考語言的學習動機，在國內學習母語與學生在教室內學習 外語時因其需求程度不同，而會產生不同的學習動機（張春興，1996）。

（三）成就動機論(achievement motivation theory)

McClelland 與 Atkinson 認為成就動機係指個人從事於認為重要或有價值的工

作，並力求達到完美水準的一種內在動力，而且成就動機是屬於社會化過後的動 機 ， 是 決 定個 人 成就差 異 的 重要 因 素 ，也是 幫 助 社會 與 企 業發展 的 動 力 。

23 McClelland 曾歸納出幾個高成就動機者的特性：(1)喜歡在自己負責的領域中尋求 解決的辦法；(2)喜歡設定中等難度的目標；(3)希望有具體的回饋以瞭解工作成果 的好壞。Atkinson 認為成就動機是決定個人抱負的水準、努力程度與毅力表現的 重要因素，也是追求成功與避免失敗的傾向（張春興，1996）。 Atkinson 進一步認為個人學習動機的強弱主要取決於過去成敗經驗的評估， 此與過去的生活經驗及發展過程有密切關係；此外，他也認為個人有潛在追求成 功的動機(motive for success, MS)，驅使個人追求任務的達成，而情緒也會影響任 務的完成，於是，他將個體、環境、與經驗三方面變項納入，以解釋人類的成就 動機與成就行為，這對往後的認知取向的研究有很大的影響（張春興，1996）。

（四）自我歸因論(self-attribution theory)

Weiner 綜合了 Heider 的歸因論及 Rotter 的控制觀提出自我歸因論（又叫成敗

歸因論），將成敗歸因為六個因素：能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況、 其他（張春興，1996）。由此理論，若學生學習英語時將其失敗歸因於能力不足， 易產生自暴自棄的心理，喪失學習的動機，原因是他對自己的能力已喪失了信心， 不會再有強烈動機去學習英語；若歸因為努力不足，可以預期的是他可能因失敗 的經驗，加倍努力學習英語（張春興，1996）。 （五）自我價值論(self-worth theory) 係由 Covington 在 1984 所提出，其重點在於自我價值上，主張自我價值感是 個人追求成功的內在動力，成功經驗使個人覺得有自信，肯定自己的能力，同時 也肯定自我的價值，因此個人視成功為能力的展現，而非努力的結果，因為努力 人人可為，能力唯我所有。面對失敗的結果時，失敗帶給當事人「我不如人」的 訊息，這曾使當事人感到痛苦，如果當事人再將之歸因於能力，則個人的自我價 值恐將更難維持，因此易將失敗歸因於不努力以維護自我的價值感，因為不努力 而失敗的挫折感較因能力不足所受的挫折來得低，當成功難以追求時，則改以逃 避失敗來維持自我價值，藉由不承認自己能力薄弱，但也不認同努力即可成功的 建議，從而達到既維護自我價值，又足以逃避失敗的目的。這個理論對現今許多 學生有能力卻不願努力，缺乏學習動機的情形提出一種合理的解釋（張春興， 1996）。

24 綜上所述，學習動機形成的原因包含廣泛，包括個人的自我效能、學習需求、 成就動機、自我歸因態度、與自我肯定等因素，且由各說法可看出，學習動機對 個人學習歷程及成果影響深遠。此外，由於英語對本國學習者是一種外語學習， 因此以下針對外語學習的動機觀點加以討論，以使英語學習動機的內涵更為完 備。

二、 外語學習動機的觀點

外語學習動機的觀點

外語學習動機的觀點

外語學習動機的觀點

依目前國小英語的教學目標而言，主要是在培養學生興趣，希望藉由活動的 安排，引發他們對於英語的學習動機。因此，茲以學習動機為影響學生語言學習 之因素說明如下。

（一）情感過濾說 (The affective filter hypothesis)

Terrel 和 Krashen(1983)的假說主張學習態度的差異也會直接影響語言的習得，

具備良好學習動機的學生通常有較好的語言表現。 （二）Ngeow(1998)對外語學習動機的觀點則包括：

1. 態度(attitudes)：對學習社群與目標語言(target language)的情感；

2. 自我信念(beliefs about self)：個體對成功的期待、自我效能

(self-efficacy)與焦慮； 3. 目標(goals)：知覺到學習的目標和理由； 4. 涉入(involvement)：學生主動參與學習活動的程度； 5. 環境支持(environmental support)：教師與同儕支持的程度，以及文化 與教室外對學習經驗的支持的整合程度； 6. 個人特質(personal attributes)：性向、年齡、性別及先前的語言學習經 驗。 （三）Gardner 與 Lambert(1972) 對外語學習動機的觀點： 1. 工具性動機 (instrumental motivation)：是指學習者學習語言的目的是 為了工作、旅遊或閱讀技巧等功利價值，亦即是對學習語言之實際利益的反應， 期待目標語言的學習能對個人的生涯有所助益，並成為謀生的工具。諸如想求得 更好的職業、升官、賺錢或閱讀專業文章等，以語言作為在學校得高分、在工作

25 提高待遇或在社會上向上流動的一種工具或溝通媒介。 2. 融合性動機 (integrative motivation)：指的是學習學習語言的目的是嚮 往所學語言的文化，希望多接觸一些不同的人，渴望成為所學語言團體的一份子， 希望被目標語言的國民所接納與認同，這樣的語言學習乃是一種發自個人、真誠 的興趣反應。 一般而言，擁有融合性動機的學習者，較易獲得語言學習上的成功(Gardner &

Lambert, 1972; Dörnyei & Clement, 2000)，然而對第二外語的學習者而言，工具性

的動機也會在學習上產生相當大的助益(Hsu, 1986)。換言之，一般人的第二語言 學習動機大致可分為融入當地生活的「文化性」以及日常生活的「實用性」兩類 （余龍豪，2003）。有些情況下，融合型動機有助於成功掌握外語，有時工具型 動機也能，有時兩種動機同時發揮作用。在外語的學習中很少只靠單獨的工具性 動機，大部分的情形都是上述兩種動機的混合，因此，同時擁有融合性動機與工 具性動機是學習外語時的兩大助力（徐玉婷，2004；廖曉青，2007）。 （四）Dörnyei(1994) 對外語學習動機的觀點： 1. 語言層面：為一般性的動機層面，可分為兩個廣泛的動機次級系統， 其一是整合性動機次級系統，聚焦在社會、文化等要素，及對外語的一般興趣； 另一為工具性動機次級系統，包含主觀的外在動機，聚焦在個體未來的職業考量。 2. 學生層面：牽涉學生複雜的情感與認知，簡單可區分為成就需求與自 信，而自信包含不同的語言焦慮層面、自我知覺外語能力、過去經驗歸因及自我 效能。 3. 學習情境層面：包含三大部分 (1)課程特殊動機要素：與課程、教學材料、教法及學習任務有關。 (2)教師特殊動機要素：與教師的個性、學習型態、教師回饋及師生互 動有關。 (3)特殊團體動機要素：因為教室學習發生於團體中，因此團體動力 (group dynamics)會影響個體的情感與認知。 Dörnyei(2003)又擴充其對外語學習動機的思維，其內涵如下： 1. 溝通意願(willingness to communication)：包括第二語使用的溝通、溝

26 通意願、渴望與特定人物溝通、描述溝通自信、個體間的動機、團體間的動機、 第二語自信、團體間的態度、社會情境、溝通能力、團體間的氣氛、個性。 2. 任務動機（task motivation）：包括三個相關機制： (1)任務實行過程(task execution)：指學生參與支持學習行為之任務； (2)評估過程(appraisal)：指學生評估來自環境的刺激，並與真實的成就 相比較； (3)行動控制過程(action control)：即自我管制的機制。任務行動即為三 者的交互作用，當學生參與任務的實行，會從中評估、監控整個任務過程是緩慢 或退步，更近一步催化行動控制系統以挽救或提升行動。可見外語學習動機是一 個動態的過程，隨著學習時間的演變會有所增減。 3. 動機與語言學習策略使用：意指學生用來提升學習效能的技術。 4. 過程取向方法：意指隨時間改變，英語學習動機應包含三個階段過程， 分別為： (1)前行動階段(preactional stage)，意指引起動機、選擇動機，被引起的 動機將引導個體追求目標或任務選擇； (2)行動階段(actional stage)，意指學習者主動積極地維持動機，當特定 行動持續時，此動機已被視為實行動機(executive motivation)； (3)後行動階段(postactional stage)，意指行動完成後動機的回顧 (motivation retrospection)，學生完成學習活動後對整體經驗動機的評估，進而影響 未來的學習活動。 （五）Tremblay 與 Gardner(1995)對外語學習動機的觀點：認為影響外語學習 成就的動機包含目標特點(goal salience)、價值(value)與自我效能(self-efficacy theory)。目標特點是指學習者對特定目標及設定目標所使用策略的頻率，在語言 學習中，指派學習者特定與困難的目標，其表現優於不具目標者；價值是指學習 目標語言的欲望及態度；自我效能包含焦慮感及期望表現，即學習者相信自己在 未來可以達到的表現狀況。 （六）許杏如（2004）整合各學者的看法，提出英語學習動機的五個層面： 1. 社會層面：包含工具性動機與融合性動機；

27 2. 個人層面：包含成就需求、自我知覺外語能力、過去經驗歸因、自我 效能等個人複雜的情感與認知因素； 3. 教育層面：包括課程特殊動機因素、教師特殊動機因素、特殊團體動 機因素； 4. 動態的任務過程系統觀念：乃指學習者參與英語學習過程中不斷評估、 監控整個學習的過程，當學習過程較緩慢時會自我調整提升； 5. 時間變動因素觀點：包括引起動機的前行動階段、主動積極地維持動 機的行動階段、行動完成後動機回顧與評估的後行動階段。 綜合各家對英語學習動機觀點，可見英語學習動機的內涵並非單一因素，而 是包含許多複雜的構面組成：(1)學習態度；(2)學習需求；(3)成就動機；(4)自我 效能；(5)自我肯定；(6)時間變動；(7)動態的任務層面。而本研究欲討論之英語學 習動機乃是學習者渴望學習語言的程度及參與相關學習活動的滿足經驗，考慮重 點在學習者個人的層面，以及參與實驗課程後，學習者經時間變動後，英語學習 動機在以上七個構面中變動的程度。

第四節

第四節

第四節

第四節 英語學習焦慮的內涵

英語學習焦慮的內涵

英語學習焦慮的內涵

英語學習焦慮的內涵

焦慮是指不安、憂慮、擔心、恐懼、焦急所交織而成的負面情緒狀態，混雜 了多種情緒之主觀、不愉快的情感狀態，源自於個體受到威脅（張春興，1998）。 焦慮也可以成為行為的來源，其所表現出來的反應是非常強烈的，不僅影響個人 對新資訊的吸收速度，無法記憶和組織學習材料、學習有效的問題解決策略，更 會影響學習表現。個人在高度焦慮的狀況下，容易被制約，若在複雜的學習中， 則高焦慮比低焦慮的人做得差（朱敬先，1986）。許多的研究顯示學生的英語學 習焦慮與他們的學習成就呈現負相關（陳靜芳，2000；潘柏升，2001；陳永煌，

2001；吳國成，2002；陳慧美，2003；詹餘靜；Horwitz,, Horwitz & Cope, 1986;

MacIntyre & Gardner, 1991, 1994），由此可見，焦慮對於英語學習確實影響甚鉅。

而實施實驗課程後，對學生的英語學習焦慮是否產生影響，引發研究者欲進一步 探究。對本國學生而言，由於英語焦慮是外語焦慮的一種，因此欲瞭解英語學習