英語持續學習意願之理論基礎

意願乃指個體有意識、有目的、甚至是有計畫地趨向個體所追求目標的內在 歷程，特別強調意識的成份(張春興，1997)。蔡俊男(2000)也指出，意願是指個 人為達成其未來目標的一種慾望傾向，此種傾向指引個人的行為以實現其目標。

綜合上述，意願賦予了個體積極行動的驅動力，就學習上來說，學習意願是影響 學生學習歷程的重要因素(葉佩欣，2006)。換言之，如果個體缺乏學習意願，學 習是不會發生的。本研究欲針對大學生通過英檢畢業門檻前後，英語學習意願的 狀態及持續之情形進行探討，因此，本節先就學習意願之定義、學習意願的理論 基礎進行探討，分述如下：

壹、 學習意願之定義

學習意願為複雜的心理歷程，乃係由個人對人、事、物所產生的認知、情感、

行動三者所組成(張春興，1978)。Guglielmino (1977)提出，學習意願是個人能自 己引發獨立學習，具有自我訓練的能力，擁有強烈的學習欲望與信心，能應用基 本的學習技巧，安排適當的學習步驟，發展完整的學習的計劃並利用時間來進行。

葉佩欣(2006)也提出類似的概念，學習意願是由個體的學習動機引起的學習 活動，並且維持已經引發的活動，促使整個學習活動，往學習目標前進的過程。

Ball(1990)指出，學習是屬於內在動機導向，個體藉內在動機引導產生學習探索，

使其不只得到內在的滿足，也會發展學習策略，使其學習更有自主性(轉引自陳 順成，2003)。

葉佩欣(2006)之研究對象為百貨公司員工，參考 Homans (1961) 之交換理 論，以心理學來解釋社會行為，試圖從報酬和成本代價的觀點來說明人的基本社 會行為之問卷，將學習意願分為四項，分別為「充實知能」、「良好誘因」、「外在 增強」、「發展自我」。

張夢凡(2004)的研究將繼續學習意願分為良好誘因、外在增強、滿足自我三 項。若能培養學生創造學習、喜愛學習及效率學習，則外在增強的意願就會愈高；

若能培養學生喜愛學習及主動學習能力，則良好誘因的意願就會愈高；若能培養 學生喜愛學習能力則滿足自我的意願就會愈高。以上各類皆屬充實知能的一種方 式。

陳延澤(2005)的研究將學習意願分為六項， 分別為「喜愛學習」、「效率 學習」、「主動學習」、「獨立學習」、「創造學習」、「學習動機」。其中喜 愛學習、效率學習、創造學習屬外在增強分類；學習動機及獨立學習則屬於發展 自我分類，以上各類皆屬充實知能的方法。

陳順成(2003)的研究發現，台北市近修大學學員學習意願的外在增強與滿足 自我有顯著差異，進修意願女生高於男生；高雄市學員則在良好誘因及外在增強 上有顯著差異。

綜合上述研究可知，學習意願是一種心理歷程，其持續的狀態及自我滿足的 程度因人而異。各學者對於學習意願內涵的分類，有些許不同的看法，整體而言，

主要以「充實知能」、「外在增強」為學習意願之兩大主要內涵。所謂「充實知能」

就是讓學生或員工，透過學習來增加相關知識或能力(葉佩欣，2006)；「外在增 強」就是以環境、同儕、父母、報酬等外在影響因素來加強學習這個行為(陳延 澤，2005、 陳順成，2003)。換言之，若能讓學生在學習時喜愛學習，進而主動 進行有效率的學習，這樣的學習意願才能讓學習這個行為發揮效用，以下針對學 習意願之理論基礎進一步進行探討。

貳、 學習意願之理論基礎

Guglielmino(1977)提出，自我導向學習意願的概念，意指學習者在自我學習 的連續體中各種不同的狀態。基於此種看法，發展出自我導向學習意願量表

（Self-Directed Learning Readiness Scale, SDLRS），並將學習意願分為學習能力及學 習動機兩大要素。學習能力是指個人引發學習、進行學習、自我訓練、應用基本 學習技巧、安排適當學習步驟、發展完成學習計劃等等的能力；而學習動機是指 個人學習的動機及個人對學習的熱愛。

其量表經分析驗證後指出，自我導向學習者學習意願的八個重要因素：

(一) 學習機會的開放性

(二) 做為一個有效率學習者的自我概念 (三) 能主動與獨立學習

(四) 為自己的學習負責 (五) 熱愛學習

(六) 創造性

(七) 正面的未來取向

(八) 使用基本學習技巧與解決問題的能力

自我導向的學習意願，適用於各個年齡層的學習者，也適用於成人的繼續學 習上。Houle(1961)研究參與繼續教育的學習者，做深度訪談的結果，得出以下三 種參與繼續教育學習者的動機類型:

(一) 目標取向(goal-oriented)：利用學習作為達成某種目標的手段，這項 目標在學習者的意識中是相當明確且具體的。

(二) 活動取向(activity-oriented)：參與學習活動主要在於學習活動過程所 具的意義，與學習活動的預定目的或教學內容無關。

(三) 學習取向(learning-oriented)：以追求知識本身作為參與學習的主要理 由。

Sheffield(1964)針對成人的持續學習意願，提出持續學習取向指數(Continuing Learning Orientation Index，CLOI)，並發現以下五種持續學習取向：

(一) 學習取向(learning orientation)：為求知而求知，即學習的目的在於追 求知識。

(二) 活動意願取向(desire-activity orientation)：追求社交接觸，即基於學 習環境中的人際關係或社交接觸而參與，和活動的內容或目的無 關。

(三) 個人目標取向(personal-goal orientation)：參加教育活動，旨在達成特 殊的個人目標，如求得工作升遷或取得資格、文憑等。

(四) 社會目標取向(social-goal orientation)：參加教育活動，在於為社會或 社區提供服務或貢獻心力。

(五) 活動需要取向(need-activity orientation)：參與教育活動是基於活動中 個人自省或內觀的意義(introspective or intra-personal meaning)，即為 參加而參加，與學習內容或活動目標無關。

根據上述 Houle(1961)及 Sheffield(1964)CLOI 的觀點，可以發現，兩位都有提 出學習取向的觀點這與表 2-3 國內學者充實知能的觀點相近。換言之，當大學生 在面對英檢畢業門檻時，學習取向的學生，可能會主動積極求取英語知識，而非 為了畢業取得文憑才學習。

Houle(1961)及 Sheffield(1964)也都有提及目標取向的觀點，這個觀點則較像國 內學者「良好誘因及滿足自我」觀點的綜合。個人目標取向的學生，為了取得畢 業的資格，而進行學習，畢業是其誘因，為取得資格而進行的學習，則是自我目 標實行的滿足。

另外，Houle(1961)及Sheffield(1964)在持續學習意願上，也都提出了活動取 向的觀點，也就是參與學習活動主要在於學習活動過程的意義，與學習活動的預 定目的或教學內容無關。這個取向與本研究設定之畢業門檻與持續學習意願關係 的內容較無關，因此本研究僅針對學習及目標取向的學生，在引起英語學習行為 後，持續學習意願的狀態為本研究的主要研究目的之一。

第四節 英語學習動機、焦慮、持續學習意願之