視覺文化與藝術教育

本節所要探討的內容，是視覺文化思潮與藝術教育之間的關係。當我們以瞭 解或更深入的去探討視覺文化相關理論的時候，基於理解與認知以外，也應當將 視覺文化如此重要的大時代浪潮，轉而應用在藝術教育的領域當中，從中探求可 以幫助面對視覺影像世代的下一代，可以有更好的視覺認知能力，有更寬闊的視 野，並期望藉此讓下一代可以有影像的識取與判讀能力。

一、當代藝術教育思潮

視覺藝術教育的目的、內容、以及存在價值等問題一直不斷成為國內外關心 藝術教育的人士提出並討論；由於時代更替，視覺藝術教育被期望承擔的責任各 不相同，論者對於視覺藝術教育的職責與定位也迭有爭議（趙惠玲，2001）。1920 年到1950間進步主義教育家嘗試設計一些能夠啟發兒童對他的四周環境，懷有自 然好奇心的教學方法，把藝術當作是自我表現的方式來進行指導與教學工作，進 步主義者把藝術看做是引發兒童想像力和提供兒童不言而喻的溝通工具。在此階 段，美國藝術教育思潮集中在「自我表現」與「創造性」的主題上，透過藝術教 育的理念成為一般人對藝術教育的常識（林曼麗，2000） 。

其中在40年代出版了四本極具影響力的藝術教育相關著作：柯歐（Natalie Robinson Cole）的「教室藝術」（Art in the Classroom）、里德（Herbert Read）的

「透過藝術的教育」（Education Through Art）、達米可（Victor D＇Amico）的「藝 術的創造教學」（Creative teaching in Art）以及羅恩菲爾（Viktor Lowenfeld ）的

「創造與心智的成長」（Creative and Mental Growth ），這些著作所共通的主軸 都在於探討藝術教學與促進兒童創造力的關係。同一個時期還有1939年明尼蘇達 州（Munnesto）著名的俄瓦特納（Owatonna）計畫，強調了「Art in daily living」

的藝術教育。而Leon Winslow在1939年的著作「統整學校藝術方案」（The Integrated School Art Program）一書也強烈支持創造力的表現。

由於1957年蘇俄發射了史普坦尼克號（Sputnik）人造衛星進入太空，使得1960 年代到1990年代中的藝術教育思潮有了另一波的變動。1960年布魯納（Bruner）

提出以「學科」的架構解決學校課程混亂的問題，巴肯（M.Barkan）則緊接著在

1962年發表了一篇名為「藝術教育之轉變：課程內容與教學觀念之觀念變革」的 文章，開啟了藝術教育的「學科」時代。1965年著名的賓州會議中，巴肯（M.Barkan）

又發表了一篇文章：「藝術教育中的課程問題」（Curriculum Problems in the Art Education）以及在整個會議中集結了藝術家、藝術評論家、美學學者、藝術教育 學者等各藝術相關領域的人士與會，便發表了藝術課程應該涵蓋上述人仕相關領 域的賓州宣言，這些相關的藝術教育課程與計畫，在70年代時更得到許多政府與 慈善機構的支持，但這些計畫大多因資助停止或主要人員離職而作罷（黃壬來，

2000）。

1983年蓋迪藝術中心（Getty Center for Education in the Arts）積極投入藝術教 育工作的資助與推廣，此後藝術教育課程發展的模式，其後便被葛立爾（N. Greer）

等人延伸為「學科本位的藝術教育」 （Discipline-Based Art Education）（劉豐榮，

1991），簡稱為DBAE，1984年到1988的美國國家藝術教育協會（the National Art Education Association）在相關的研討會中，大量的增加了對DBAE的相關探討，然 而此時候現代主義的思潮也漸漸影響到了藝術教育的內涵。

1990年代藝術教育思潮發展，拓展了藝術教育所包含的層面，後現代主義、

多元文化等相關的主題使得DBAE逐漸演變成為「廣泛式的藝術教育」

（Comprehensive Art Education）（Patchen，1999）。

1997年三月，美國國家藝術教育協會（TAEA）選定了35個合作的學校，進 行TETAC（Transforming Education Through the Arts Challenge ）專案的研究，主要 目的在於發展透過重要主題（Key ideas）來進行藝術核心的統整教學，並藉此研 究發展出藝術核心統整課程的架構。郭禎祥（1999）認為，自從一九九○年之後，

國際藝術教育逐漸受到後現代主義思潮的影響。因此在這樣的時代氛圍之下，專 家學者們有感於台灣之藝術教育亦需因應社會文化環境的改變，故國內之藝術教 育思潮也逐漸受到後現代主義的影響。

當代藝術教育思潮也與藝術潮流的演變息息相關，在後現代的時代氛圍下，

無論是藝術或是文化，高級（high）與低級（low），精英（elite）與通俗（popular）

已不再對立，彼此之間的疆界也已模糊化。各種藝術形式與內容交相混雜，難以 找出藝術的中心與源頭何在。受到後現代主義思潮影響，國內藝術教育也隨著大 時代的趨勢有所改變，郭禎祥（2001）認為，未來藝術教育之課程主題應與學生

實際生活息息相關，藝術教育工作者應當體認視覺文化與視覺符號的重要性，面 對強大的影像力量應持以謹慎的態度，故新世紀之藝術教育應當關注影像本身的 力量。

由此可知，當代藝術教育在面臨新世紀文化的衝擊當下，應該包含更全面而 廣泛的內容。除了以往精緻藝術之外，應探討多元文化的議題，諸如：社區取向 藝術教育、環境主義、生態保護、女性主義、大眾藝術、科技、景觀藝術等。無 論是何種議題，實則多以視覺影像形式呈現，於是與視覺文化是密不可分的。一 如Freedman（1997a）所言，未來的藝術教育將需要仰賴教導視覺文化，並且詮釋 真實的社會議題。而Efland（2002）提出對未來藝術教育的願景：未來的藝術教 育應將視覺文化納入課程內容。總而言之，由於科技資訊的發展以及後現代主義 思潮的推波助瀾，再加上國內外藝術教育工作者對DBAE 教育思潮的反思，使得 視覺文化逐漸在近十年來發展成為藝術教育中的主流領域之一（Duncum, 2000, 2001a, 2001b; Efland, 2002; Freedman, 1997a, 2000a, 2000b; Tavin , 2002, 2003;

Wilson, 2002; 高震峰，2002；郭禎祥，2001；趙惠玲，2001）。

Wilson 的觀點認為如果藝術教育像棵大樹一般，枝幹分明、脈絡可循，則視 覺文化就像地下莖一樣，在交錯複雜的脈絡中難以搜尋（郭禎祥、趙惠玲，2002）， 而且一旦得到適當的養分滋潤，即文化間的互動結果，就會以另一種形式發芽茁 壯。Wilson 還指出，流行的視覺媒體以及藝術特徵的不斷改變，藝術教育也應該 隨之調整，無疑地，視覺文化使得藝術教育研究的領域更加開闊。視覺文化將為 未來的藝術教育帶來新的衝擊，需要藝術教育工作者重新思考藝術教育教學內 容。視覺文化來自不同學科的理論，主要是社會學的觀點，由兩個密切相關的元 素組成，一為視覺性的觀賞之道，即觀看的方法和視覺經驗的反省；一為藝術制 度中視覺產物範圍的擴增。視覺文化和藝術一樣受到歷史、社會和政治等背景因 素所影響；而視覺產物的存在形式和記號、符碼及訴諸知覺的模式如語言、手勢 等相關（Duncum，2001b）。

而郭禎祥（2001）認為，未來藝術教育之課程主題應與學生實際生活息息相 關，藝術教育工作者應當體認視覺文化與視覺符號的重要性，面對強大的影像力 量應持以謹慎的態度，故新世紀之藝術教育應當關注影像本身的力量。

綜上所述，當代藝術教育的趨勢，應朝向學生的生活經驗進行結合，以重要

觀念（big idea）為整合與建構的核心，教導學生們如何在影像充斥的時代浪潮中，

不但可以具有全球化的視野，也能保有對自身文化環境的理解與認同。在面對影 像的後現代世代中，我們必須藉由視覺文化與藝術教育的力量，來提供給下一代 對於影像所具有的符號有更好的解讀能力，對於意識型態與行為間的具體作為，

有更深入的思維與瞭解，提升影像世代面對影像時所需的各種能力。

二、視覺文化與藝術教育

檢視各個不同時期的藝術教育，會發現藝術教育的目的、內容、以及存在價 值，一直是藝術教育思潮隨著時代脈動而調整與因應的方向。視覺文化藝術教育 認為「觀看」依賴的是「視覺」，但「視覺」單單只是指對象物→光線→視網膜，

這樣的生理過程，當觀者在觀看時，其實還會因為自身所處的文化背景脈絡的不 同，而採取不同的方式對符號進行解讀（趙惠玲，2005），也就是影像雖然有它 們要傳達的意圖與目的，但觀者在「觀看」的同時，其自身的意識與解讀會賦予 影像另一層意義，於是觀看的過程，除了生理機制的作用之外，更深層且更有意 義的部份。趙惠玲（2005）亦以視覺文化的角度切入觀賞的內涵，她認為個體面 對視覺圖像所產生的反應，與「視覺素養」(visual literacy)相提並論，因此提出「視 覺文化素養」一詞，用以說明探討視覺文化時，個體所需觀看、理解與詮釋視覺 圖像時的知識與能力，著重觀看過程所產生的意義，以及觀者所處的文化脈絡(p.

236-237)。

Featherstone （1991）認為，日常生活的審美呈現（The aestheticization of everyday life）關注的是當代社會日常生活中充斥快速流通的符號與影像。因此，Duncum

（1999）認為，每天生活的審美經驗常常比精緻藝術，更能夠塑造我們的自我認 同感以及觀看世界的方式。由此可知，視覺文化與吾人日常生活密切相關，以視 覺文化為核心之藝術教育，是當下藝術教育思潮中不可忽視的領域。

1990年代，多元文化的思潮席捲整個藝術教育界，視覺文化的討論也漸受 影響，Paul Duncum在2002年正式提出VCAE（Visual Culture Art Education，簡稱 VCAE）這個名詞，為藝術教育界中的視覺文化思潮探討定名，從Visual Culture Art Education直譯後稱為「視覺文化藝術教育」，意指「藝術教育界中的視覺文化思 潮」或「視覺文化思潮在藝術教育界」。（趙惠玲，2005）

現今藝術教育有非常多的取向，也經歷了非常多不同的面向，例如：DBAE、

兒童中心、創造的心智成長、人類和社會學研究、美感教育等等，那是因為從之 前的藝術教育主軸一直延伸下來的，致使有些藝術教師仍停留在過去的教學思維

兒童中心、創造的心智成長、人類和社會學研究、美感教育等等，那是因為從之 前的藝術教育主軸一直延伸下來的，致使有些藝術教師仍停留在過去的教學思維