視覺藝術教學

本節包含三部分，從文獻資料中分別探討第一部分台灣現今藝 術教育思潮的演變；第二、現成物與創造力學習；第三現成物於藝 術教學上的意義與應用。

一、藝術教育思潮的演變

學者 Viktor Lowenfeld 曾表示：「在藝術教育中，藝術只是 一種達到目標的方式，而不是一個目標；藝術教育的目標是使 人在創造的過程中，變得更富創造力，而不管這種創造力將施 用於何處(郭禎祥，1993)。透過全面性的藝術教育，可以提升 學生的知識、智慧，勇於冒險，更樂於合作、解決問題，更喜 愛學習，而培養出的能力與態度更可運用於其他領域(林秀珊，

2008)。

從臺灣歷年的藝術教育的課程標準所反映出的教育思潮，

陳朝平(2000)認為大致可分為四個時期：

(一)「傳統藝術教育思想時期」(1955-1968)：注重傳統美感及實 用教育。

(二)「兒童中心教育思想時期」 (1968-1993)：順應兒童身心發 展，透過藝術活動指導學童造型原理，以培養創造性能力。

(三)「學科本位藝術教育思想時期」(1993-1999)：學科本為取向 的藝術教育(Discipline-based Art Education，簡稱 DBAE)認為 藝術教育不只重視美感經驗，還需反應廣泛的藝術知識，以 表現、鑑賞、實踐為目標，開始採用藝術批評。藝術教育除 了「創造性」與「自我表現」之外，還重視如何欣賞美及藝 術文化的學習。美國藝術教育學者 Eisner(1972)指出：「藝術 的學習包含 1.人如何創造視覺形式(visual forms)；2.人如何學 習去觀察自然和藝術品的視覺形式；3.以及藝術的理解是如 何產生的。因此，藝術的學習包括藝術創作、藝術批評、藝

術史與文化、以及美學，這四個領域是視覺藝術教育的主要 內容(郭禎祥譯，1991)。這些都是這個時期學科本位藝術教 育學者所主張的內容和學習理論。

(四)「生活中心藝術教育思想」(2000-)：當今藝術教育發展趨勢 為「文化」的學習，重視觀念的啟迪、美感的累積、感受力 的提升與態度的培養，更強調與生活的相互結合。國中現在 所實行的九年一貫課程綱要中，藝術與人文學習領域的基本 理念提及藝術源於生活，也融入生活，生活是一切文化滋長 的泉源，因此藝術教育應該提供學生機會探索生活環境中的 人事與景物。課程目標為 1.探索與表現；2.審美與理解；3.

實踐與應用，希望將藝術與生活相結合的脈絡，讓每位學生 能夠理解藝術與生活的關連，透過藝術活動增強對環境的知 覺，認識多元的藝術行業，珍視藝術文物與作品，尊重與瞭 解藝術創作，並能身體力行實踐於日常生活中。

在 2012 年公告的國民中小學藝術才能班課程基準中，我們 也可看到將藝術與文化、生活相結合，其著重之教材綱要強調 以專題學習的方式，安排課程讓學生體驗主題性的媒材實驗、

創作歷程，學習其綜合媒材的創作方法、瞭解技術性的工具使 用等知識概念。

回顧台灣自早期偏重於技法與媒材練習的美勞教育，容易 衍生成為達成目標時，所學習的「技術、工具」，成為教學的 全部，而忽略了藝術內涵的深化。林曼麗(2000)指出：「至二十 一世紀後視覺藝術教育漸漸轉變，將其主體定位為「人」，整 合「環境」中的元素為教學內容，媒材技法進而轉換，跳脫制 約在原教學活動中如「水彩課」、「版畫課」…等扮演的固定 模式。讓藝術教育不只是動手操作的勞作，或只重視色彩學、

造形原理的藝術知識與美感教育，也不是完成個體成長的創造

教育。而是藉由「美術行為與活動」來探索與「人」有關的種 種議題，透過美術的思考、探索、分析、操作等綜合過程，達 到與社會環境接軌的完整學習。

透過藝術教育，使學生能以多元的角度來理解藝術的創 作，探究文化脈絡中所蘊含的意義與價值，所以藝術教育被更 具統整性與包容性的人文領域來加以詮釋。面對二十一世紀種 種的文化現象，我們更應培養學生能夠兼具理性與感性，以廣 闊的視野、無限的想像力、創意的思考來因應社會變遷及視覺 文化所帶來的衝擊(林秀珊，2008)。

二、現成物與創造力學習

創造力與藝術間存在著相輔相成的關係，藝術創作的本質 即是創作者將所見、所思、所感知，透過媒材表現出個人特殊 的語言和風格(林秀珊，2008)。在教育部 2005 年所公佈的「藝 術教育白皮書」中也指出：「藝術教育是感覺、情感與認知的教 育，更是特殊技能的教育」。透過人為的藝術活動及作品相關脈 絡的學習，能敏銳我們的感覺及發揮想像的可能性，生動化日常 生活中的事物，更新我們的知覺及擴大我們的智慧，運用特殊技 能去捕捉人性特質與崇高的理想。除了個人的創造力，也強調 集體創造的重要，當前國家要提昇競爭力便有賴於藝術教育來 培養具備開發文化創意產業的各類人才。因此，透過「創造力的 培養與提升」一直是近年來藝術教育上所重視的一環。林曼麗 (2000)認為視覺藝術的學習，必須處裡三個層面的問題：

(一)是內容、及創造者的思想、意象、意涵與情感的激發與豐 富。

(二)是技術、形式，即材料技法的運用與精熟。

(三)是視覺形式與特質的知覺力與創造力的培養與深化，即如 何將抽象的意念、意象、思想、情感轉化為視覺的結構；如何

創造出視覺形象的記號與構造，才能將抽象之意涵完美呈 現。

其中第三點特別提到如何透過藝術教育達到「創造力的培養與提 升」的學習，以面對二十一世紀資訊時代，由「智力」與「創造 力」取代工業時代「勞力」，其急遽變遷的生活模式之轉變。

創造力思考教學為何呢? 毛連塭(2000)定義為：「教師透過有 計畫的課程內容及教學活動，在一種支持性的教育環境下，激 發、助長學生創造行為的一種教學模式。」研究者將與創造力相 關國內外學者所提出主張，加以彙整及歸納，所的內容如表 3。

表 3

國內、外專家學者對於創造力的闡釋 專家學者 對於創造力的定義

Guilford(1950) 流暢力、獨創力、變通力、綜合力、分析力；現存概念 的再組織、複雜度、評量。

Rhodes(1961) 創造力牽涉到四 P:「創造的人」(Person)、「創造的歷程」

(Process)、「創造的產品」(Product)、「創造的環境」

(Place)。

Guilford(1977) 創造五力：

流暢力(fluency)：產出大量構想；變通力(flexibility)：

對熟悉事物有變通思考；精進力(elaboration)：延展意念 能力；敏覺力(sensitivity)：敏感問題或情境的能力；獨 創力(originality):創造有獨特反應力。

Cates(1979) 創造力是運用變通力、敏覺力、獨創力，將常用的思考 方式改成不循的方式用在產出的作品上。

Davis(1986) 創造力應由人、歷程、產品三方面加以定義。

Simonton(1988) 創造力牽涉到四 P：「創造的人」(Person)、「創造的歷程」

(Process)、「創造的產品」(Product)、「說服力」

(Persuasion)。

Verenon(1989) 創造力是一種產生新構想、領悟、重組、發明品或藝術 品的能力，而這些產出物被專家認為具有科學、美學、

社會或技術的價值。

Evan(1990) 創造力是發現新關係的能力，能了解概念的主軸是從已 有的二個或二個以上的概念，組成新概念，且是一種想 法、產品、顏色、圖案、文字等的新組合。

(續下頁)

Garsner(1993) 創造力是一個個體能夠經常性解決問題、產生新產品或

Adams(1998) 創造力是結合舊經驗或融合各種事物的概念，同時也引 發人類獨立思考、好奇心及創新的一種能力。 擴思考(divergent think)之能力。

毛連塭(2000) 創造力有時是一種理性的表現，有時卻是非理性的表

資料來源：林秀珊，2008、范淑琴，2011。

正面了解創造力思考教學後，在進行教學時可能阻礙創造力 發展的相關因素、論點也是於未來教學設計與進行時需特別注意 與避免的，其相關因素如表 4 所示：

表 4

國內、外專家學者認為阻礙創造力發展的相關因素 學者 阻礙創造力發展的相關因素

Krippne(1967) 凡事求清晰完美、不可逾越社會角色常模、不可過度 表現自我情感等。

Simberg(1971) 「知覺障礙」不能發覺問題確實看出問題所在；

「文化障礙」家庭、學校、社會中的習慣行動要求依 從，而與創造背道而馳；「情緒障礙」多由日常壓力 而起，造成不敢冒險嘗試獨持異議、固執己見、急功 好利等。

Torrance(1964) 提出社會文化中五項因素，包括過分重視成績而養成 兒童不敢有越規的習慣；在團體生活中的壓力下而去 迎合眾人；教師不鼓勵學生發問書本外的問題；過分 強調兩性角色的差異；遊戲與工作截然劃，工作因而 過分嚴肅緊張，無法從工作中培養創思習慣。

Amabile(1986) 處於對抗、競爭之下、在多重限制條件情形下、附加 很多其他理由而工作的人、很在乎被評價的人、為明 確獲得報酬而工作的人較缺少創意。

吳靜吉(2002) 過分強調 IQ、忽略內在動機、乎略意義的主動建構、

忽略團隊合作、乎略學習過程、忽略多元表現、排斥 獨立思考、忽略創造力成的體驗、忽略樂在其中、忽 略潛移默化、忽略課程整合。

賈馥茗(1979) 害怕失敗、自認愚笨、不願思考、固執己見、急功近 利、墨守成規、懼上怕下、有始無終、決而不行等個 人內在心理因素。

資料來源：整理自賈馥茗民 1979；張春興、林清山，1990；陳龍安，

2006；林秀珊，2008。

歸納以上對於創造力的定義，可知創造力是一種綜合的表現 力，從「思辨歷程」、「行為模式」、「實踐成果」的過程中，能展 現流暢、變通、獨創、敏覺、精進具創造性的人格特質，並且後天

環境的營造與創造力有極大程度的關聯。因此，教師在幫助啟發孩子 創造力潛能前，必須了解學生人格特質，妥善計畫安排教學策略，例 如：激發學生好奇心與內在動機，學習思考問題…等方法，以提供學 生具啟發性、開放性的教學歷程，以及適當、安全、和諧的環境。教 師應將學生視為主體，鼓勵學生發揮創造性行為，運用更彈性的方式 來激發其學習興趣及尊重其想法。同時，創造思考歷程的啟發更重於 結果，不要求立即創造或發明事蹟為教學目標，而應以多元評量方 式來評量學生學習成效。

由於創造力的培養首重創造性思維，而擴散性的思維、不合乎

由於創造力的培養首重創造性思維，而擴散性的思維、不合乎