從歷史觀點看來，語言消失造成文化的滅絕隨處可見。以紐西蘭毛利人為例，1840 年在 英國人進入紐西蘭之後，認為「政府有責任盡快達成將原住民同化進入歐洲人的生活習慣與 方式」（Durie, 1998，引自譚光鼎，2006：225），所以教育的內容開始依據歐陸白人的觀點改 造，壓制毛利人的語言、文化和知識，將毛利人的知識貶抑為神話、傳說和迷信。毛利人的 語言文化從此從學校中徹底排除。後來的學者發現，紐西蘭毛利語言的逐漸消失不僅反映出 傳統文化的式微，同時也損害年輕毛利人的自我觀念和文化認同（譚光鼎，2006）。
經過大約一百年，1961 年紐西蘭政府發表漢恩報告書（Hunn Report），指毛利人的教育 成就與白人有統計差異，並且歸因於毛利學生的低升學率，但是有些人持不同看法。毛利人 認為，教育成就差異導因於自我認同的低落，而自我認同低落始自同化教育。到了 1980 年代 晚期，因為能說毛利語的兒童已經不到 5%，而有「毛利語言即將滅亡」的警告（譚光鼎，2006）。
語言消失的原因，大致可以分為政治和文化 2 部分。在政治上，多是因為其他民族的入 侵；在文化上，強勢文化的入侵使得原住民傳統文化逐漸消失。以紐西蘭原住民毛利人為例，
是因為政治上英國民族以優勢的武力入侵之後，對於傳統文化加以貶抑，在學校中，將毛利 人的語言文化排除，使得毛利語言在公開場合幾乎再也無法聽聞，白種人的優勢文化不僅在 政治上統治了紐澳，也在文化上讓毛利傳統文化逐漸消失。
一 一 一
一、 、 、 、國際公約和憲法對弱勢語言的保障 國際公約和憲法對弱勢語言的保障 國際公約和憲法對弱勢語言的保障 國際公約和憲法對弱勢語言的保障
世界上許多弱勢語言正逐漸消失，為了降低語言的死亡速度，許多國家近年來都致力於 語言復興。聯合國於 1948 年通過的「世界人權宣言」提到「人人都有受教育的權利」；1966 年通過的「國際文化合作原則宣言」中也提出「各種文化都具有尊嚴和價值，必須加以尊重 和保存，而每一人民都有發展其文化和權利的義務」。此二宣言間接敘述了文化保留和相互尊 重的多元文化的觀點。到了 1992 年，則在「原住民族權利宣言草案」中提到「原住民族有維 護並發展其特色與特徵之權力」，更明確的表達各國政府應當尊重和維護不同文化的立場。
對於，我國曾在 1962 年參與「獨立國家內土著及其他部落與半部落人口之保護與融合之 公約」的簽署。經過幾年以後，國際法律已有長足進步，聯合國也陸續通過「世界人權宣言」、
「經濟、社會、文化權利國際盟約」、「公民權利和政治權利國際盟約」等許多有關消除歧視 的國際文書規定，因此在 1989 年又作了修正與補充，並且更名為「原住民和部落公約」。在 原住民教育方面，該公約提出下列看法：
（一）各國應當採取有效措施，以確保原住民族和其民族享有公平的教育機會（第 26 條）。
（二）應當取得原住民的協助，針對特殊需要，結合各族歷史、知識技術和價值體系，
籌措適當資金，制訂教育計畫和教學，並逐步將管理教育計畫的責任移交給原住 民族（第 27 條）。
（三）保留、推廣和發展原住民語言，並幫助原住民族兒童學習使用本族語言，進行閱 讀和寫作（第 28 條）。
（四）應當在歷史教科書和其他教材中加入公正的原住民社會文化教材，以消除其他民
族對原住民的偏見。
經濟因素也是影響族語學習的因素之一。原住民學生離開學校到了社會之後，為了與其
住民族語如何被壓迫，如何藉由「同化融合」為名，淡化原住民的「民族認同」（李季順，2005）。 這些歷史的傷痕，一方面可能會讓族語成為消失的語言，另一方面，也讓原住民在民族認同 和自我認同上產生迷惑。
語言流失會造成族群認同的危機，這是因為語言中承載了民族間共同的文化因素。族群 認同指的是將自己定位在社會的某一群體中，並同時對此群體產生歸屬感（吳乃德，1993）。
從族群的特徵來看，族群可定位為是一種涵醞文化的社會系統，每一個人都歸屬於一種社會 族群，也依靠此社會族群生活。在這種歸屬關係之下，人們彼此有相同的認同感，讓彼此成 為一個團體。在族群之中，也會形成各種不同的社會階級和彼此相關的角色，而族群共同建 立的價值、認同和目標則構成了該族群的文化（Banks & Banks, 2004）。而語言中常常承載了 共同的文化因素，包括風俗習慣、樂舞、祭儀和禁忌等，當一個族群已經沒有原本的語言可 以承載彼此共同的文化與價值的時候，認同便會開始轉向強勢語言。但是使用強勢語言的主 流族群卻往往對於弱勢族群存有偏見和鄙視，反造成弱勢族群的認同迷失和危機。
對於部落的孩子而言，族語環境比起都市要好一點，對本身族群也比較容易形成認同。
相關研究雖然指出學校教育對族群認同提供的幫助並不充分，但對於非都市地區原住民兒童 族群認同比較樂觀。以譚光鼎在「小學社會科族群關係單元課程設計之研究」第一年度研究 報告〈譚光鼎，1998〉為例，該研究發現國小兒童所認知的原住民社會文化，大多來自非正 式教育活動或管道，正式的學校教育，功能反而相當有限；國小兒童對原住民社會文化的多 元學習經驗，不盡相同，以低社經家庭、原住民非都市地區、小型學校學生的多元學習經驗 較多，而社會科輔助教材並不具有影響力，該研究結果顯示學校教育並未提供充分的原住民 社會文化輔助學習資料。
但是對都市原住民而言，單靠血緣的關係要在社會群體中找到自身定位，並且擁有歸屬 感並不容易。不會說族語的都市原住民一方面在漢人為主的學校教育中學習到「我們都是炎 黃子孫」，一方面卻常常感受到漢人看待自己「非我族類」的眼光；而當他們希望認同原鄉部 落時，族人卻可能認為他們受到漢人的同化而再次加以排斥（蔡春蘭，2005）。最後可能演變 成一群在人口統計上被視為同一民族的成員，彼此間卻沒有任何往來（林修澈，2001）。
臺灣族語流失的後果，除了讓更多人開始反省族語教育的重要性之外，甚至有學者開始
質疑傳統學校教育體制的適切性（李季順，2005；孫大川，2000）。孫大川（2000）認為，原 住民教育與傳統臺灣教育格格不入。傳統教育強調齊一而忽略異質，充滿國家意識而忽略不 同民族的自我意識。但原住民傳統教育本來是以整個部落為場域，以生活技能為引導，以前 輩、父兄為學習的對象，透過傳統的歲時祭儀禁忌和樂舞的傳唱達成教育的目標，這與現行 教育體系相差太大。對於原住民而言，「進入學校即等於和自己的母體文化和部落關係疏離」。
另外，族群認同也與家長態度有關。前述對族語抱持工具性觀點的家長對於族語的傳承 並不積極，但是也有部分的家長，對於族群文化的失傳頗為在意。這些家長擔心，再不積極 恢復和延續族群文化就來不及了（張耐、魏春枝，1999）。然而原住民的下一代，離開原鄉越 久，能接受到自己族群文化的機會就越小，尤其是都市中缺乏的傳統祭儀和技能，以及其中 蘊含的深刻文化意義，缺乏了這些具體的生命經驗，也就缺乏深入探索己身文化的動機（蔡 春蘭，2005）。
但是有學者認為，族群認同是可以取得的（acquired），共同的語言是族群認同的來源。
吳乃德（1993）認為，族群認同的來源一方面是因為世代間的遺傳而來，另一方面則是由隨 之而來的文化傳承中取得。後天環境的學習與文化刺激，能使得族群的經驗更清楚。因此，
文化傳承有必要重建傳統的部落教育環境；而族群認同，不僅應當建立在血緣關係上，並且 應當建立在共同的語言上。
綜上所述，對於都市原住民學童而言，學習族語並且重建立具有傳統文化的教育環境，
對於民族認同有極大的影響，故研究語言巢族語教育如何發展，對於族群認同有重要意義。